吳鵬澤 黃嘉歆 華子荀

基于價(jià)值共創(chuàng)理論的在線教育價(jià)值投入-產(chǎn)出度分析*

吳鵬澤1黃嘉歆2[通訊作者]華子荀2

（1．華南師范大學(xué) 教育信息技術(shù)學(xué)院，廣東廣州 510631；2．廣東第二師范學(xué)院 教師教育學(xué)院，廣東廣州 510303）

在線教育作為教育信息化的重要載體，已成為當(dāng)前主要的研究主題之一，其中在線教育促進(jìn)教育發(fā)展的價(jià)值何在、在線教育價(jià)值量如何界定等問題，是在線教育研究的熱點(diǎn)問題?；诖?，文章以價(jià)值共創(chuàng)理論為支撐，聚焦在線教育在教師、學(xué)生線上互動(dòng)過程中所產(chǎn)生的價(jià)值開展研究，首先分析在線教育的主體、價(jià)值、共創(chuàng)過程；然后文章以某高校專業(yè)課程為例，對(duì)學(xué)習(xí)小組的作品共創(chuàng)進(jìn)行教育價(jià)值投入-產(chǎn)出度分析，通過對(duì)參與主體前期教育投入與后期教育產(chǎn)出的因素分析，定義了在線教育知識(shí)傳播過程的教育價(jià)值內(nèi)涵；最后文章驗(yàn)證了基于價(jià)值共創(chuàng)理論的在線教育知識(shí)傳播模式的有效性。文章的研究豐富了在線教育價(jià)值的研究，通過價(jià)值共創(chuàng)的理論內(nèi)涵的分析可以發(fā)現(xiàn)現(xiàn)代信息技術(shù)手段能夠賦予教育的核心價(jià)值，促進(jìn)教育現(xiàn)代化發(fā)展，并為在線教育價(jià)值研究、知識(shí)傳播模式研究、小組協(xié)作價(jià)值共創(chuàng)等研究提供重要借鑒。

價(jià)值共創(chuàng)理論；在線教育；知識(shí)傳播；實(shí)證研究

《中華人民共和國(guó)國(guó)民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展第十四個(gè)五年規(guī)劃和2035年遠(yuǎn)景目標(biāo)綱要》指出：“發(fā)揮在線教育優(yōu)勢(shì)，完善終身學(xué)習(xí)體系，建設(shè)學(xué)習(xí)型社會(huì)?！笨梢?，在線教育在推動(dòng)教育現(xiàn)代化改革進(jìn)程中發(fā)揮著重要作用，在線教育互動(dòng)機(jī)制及其對(duì)教與學(xué)過程的影響研究仍是未來教育信息化研究的重要方向，尤其是在線教育促進(jìn)教育發(fā)展的價(jià)值何在、在線教育價(jià)值量如何界定等問題，是在線教育研究的熱點(diǎn)問題?；诖耍狙芯恳詢r(jià)值共創(chuàng)理論為基礎(chǔ)，設(shè)計(jì)實(shí)證研究對(duì)在線教育互動(dòng)過程中進(jìn)行的教育投入和教育產(chǎn)出進(jìn)行分析，并驗(yàn)證基于價(jià)值共創(chuàng)理論的在線教育知識(shí)傳播模式的有效性，以期為在線教育價(jià)值研究、知識(shí)傳播模式研究、小組價(jià)值共創(chuàng)研究等提供新思路。

一 基于價(jià)值共創(chuàng)理論的在線教育價(jià)值知識(shí)傳播模式

1 相關(guān)理論與影響因素研究

（1）價(jià)值共創(chuàng)理論

價(jià)值共創(chuàng)（Value Co-Creation）由策略思想家Prahalad[1]提出，是指在社會(huì)經(jīng)濟(jì)條件下，為所有參與方提供經(jīng)濟(jì)利益的過程。價(jià)值共創(chuàng)以企業(yè)與顧客的二元關(guān)系為著眼點(diǎn)，研究二元互動(dòng)所共同創(chuàng)造的價(jià)值[2]。隨著“雙減”“教育高質(zhì)量發(fā)展”等政策的提出[3]，挖掘教育價(jià)值、審視教育投入與產(chǎn)出關(guān)系，成為教育研究的熱點(diǎn)，而價(jià)值共創(chuàng)理論為教育提質(zhì)、增效提供了新的視角，結(jié)合馬克思勞動(dòng)價(jià)值理論的觀點(diǎn)，教育過程既促進(jìn)了人的發(fā)展，也產(chǎn)生了教育價(jià)值[4]。在教育創(chuàng)造價(jià)值的角度上理解價(jià)值共創(chuàng)過程，有研究者提出了基于教育者和受教育者邏輯的價(jià)值共創(chuàng)過程模型[5]。在該模型中，學(xué)習(xí)者（教育者）全體作為價(jià)值共創(chuàng)的參與方，以學(xué)習(xí)者（教育者）投入作為生產(chǎn)投入，以學(xué)習(xí)者（教育者）產(chǎn)出作為價(jià)值產(chǎn)出，而“在線”性為師生提供了更強(qiáng)的技術(shù)賦能與心理賦能[6]。因此，在線教育中共創(chuàng)的主體是師生，共創(chuàng)的關(guān)系是教育投入與產(chǎn)出的關(guān)系。

（2）在線教育的投入-產(chǎn)出因素

投入因素方面，教育者與受教育者在教育的交互過程中都產(chǎn)生了相應(yīng)的價(jià)值，在受教育者獲益的同時(shí)，教育者作為社會(huì)勞動(dòng)者，其教育過程也提供了生產(chǎn)性、社會(huì)性、交往性價(jià)值[7]，在教育情境下體現(xiàn)為教育效能的生產(chǎn)、師生的社會(huì)互動(dòng)產(chǎn)物、師生的教學(xué)交往產(chǎn)物。因此，教育投入因素可以包括兩種：①對(duì)象性資源，包括參與主體投入的時(shí)間、資源、環(huán)境等；②操縱性資源，包括參與主體的經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知、理念、態(tài)度、行為等。

產(chǎn)出因素方面，基于價(jià)值共創(chuàng)理論與馬克思勞動(dòng)價(jià)值論的視角，主體創(chuàng)造的價(jià)值具有二重性，在線教育知識(shí)傳播過程同時(shí)產(chǎn)生了勞動(dòng)價(jià)值和使用價(jià)值，即主體抽象勞動(dòng)產(chǎn)生勞動(dòng)價(jià)值、主體具體勞動(dòng)產(chǎn)生使用價(jià)值[8]。其中，在線教育勞動(dòng)價(jià)值可以體現(xiàn)為知識(shí)本體、數(shù)據(jù)本體、網(wǎng)絡(luò)本體和應(yīng)用過程，而在線教育使用價(jià)值可以體現(xiàn)為學(xué)習(xí)成效、自我效能、知識(shí)擴(kuò)散和知識(shí)碰撞。

2 在線教育投入-產(chǎn)出度分析模式構(gòu)建

本研究基于理論探究及相關(guān)研究成果[9]，進(jìn)一步提出在線教育投入-產(chǎn)出度分析模式，如圖1所示。在共創(chuàng)的投入度角度上，教育價(jià)值由參與主體共同創(chuàng)造，教師與學(xué)生是參與主體，由在線教育賦能師生產(chǎn)生在線主體與現(xiàn)實(shí)主體；共創(chuàng)的主體關(guān)系就是價(jià)值共創(chuàng)的過程，由主體間互動(dòng)產(chǎn)生交往性價(jià)值，由共創(chuàng)過程互動(dòng)產(chǎn)生社會(huì)性價(jià)值。具體來說，價(jià)值既體現(xiàn)在教師的教與學(xué)生的學(xué)（社會(huì)性價(jià)值），也包括師生、生生的互動(dòng)（交往性價(jià)值）。

圖1 基于價(jià)值共創(chuàng)理論的在線教育投入-產(chǎn)出度分析模式

在價(jià)值的產(chǎn)出度角度上，首先討論的是價(jià)值的內(nèi)涵，其既有社會(huì)性也有交往性：社會(huì)性引申為教育勞動(dòng)過程所產(chǎn)出的價(jià)值（如知識(shí)、數(shù)據(jù)、網(wǎng)絡(luò)、應(yīng)用），交往性引申為教育直接產(chǎn)生的使用價(jià)值（如學(xué)生的學(xué)習(xí)成效、自我效能、知識(shí)擴(kuò)散、知識(shí)碰撞）；其次是價(jià)值焦點(diǎn)，由投入到產(chǎn)出是價(jià)值共創(chuàng)的基本邏輯焦點(diǎn)，而作為具有多種勞動(dòng)屬性的教育過程，則可以詮釋為從教育投入到教育產(chǎn)出的價(jià)值共創(chuàng)；最后是價(jià)值共創(chuàng)演變過程，投入的有形資源為對(duì)象性資源，無形資源為操縱性資源，價(jià)值的共創(chuàng)視角讓在線教育不僅關(guān)注到了課程、資源的有形價(jià)值，更讓研究者意識(shí)到參與主體互動(dòng)過程中所生發(fā)出的無形價(jià)值。因此，為進(jìn)一步探索在線教育所創(chuàng)造的價(jià)值，本研究針對(duì)在線教育投入-產(chǎn)出度分析模型進(jìn)行了實(shí)證研究。

二 對(duì)在線教育價(jià)值投入-產(chǎn)出度分析的實(shí)證研究設(shè)計(jì)

1 研究假設(shè)

價(jià)值共創(chuàng)理論所關(guān)注的主要是“價(jià)值的內(nèi)涵（是何？）”“價(jià)值的焦點(diǎn)（如何？）”“價(jià)值共創(chuàng)的演變過程（怎樣增效？）”，按此邏輯本研究提出如下假設(shè)：①基于價(jià)值共創(chuàng)理論的在線教育傳播模式能夠產(chǎn)生多維教育價(jià)值；②在線教育傳播模式以投入-產(chǎn)出度表征多維教育價(jià)值；③在線教育的價(jià)值共創(chuàng)過程因素對(duì)投入-產(chǎn)出度產(chǎn)生影響。

2 研究對(duì)象

本研究面向A省某高校教育技術(shù)專業(yè)的67名大三學(xué)生開展，在研究中分為12個(gè)小組，各小組協(xié)同參與本次實(shí)踐。為提高評(píng)價(jià)的科學(xué)性，學(xué)生的學(xué)習(xí)成效及因素權(quán)重調(diào)查由5位教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域?qū)＜疫M(jìn)行評(píng)審，包括除授課教師外的1位正教授、2位副教授和2位講師，構(gòu)成五人評(píng)價(jià)專家團(tuán)隊(duì)?；趦r(jià)值共創(chuàng)理論，本研究按人數(shù)對(duì)協(xié)同小組分為四類組型（具體如表1所示），并按其角色將學(xué)習(xí)者分為觀點(diǎn)提出者、知識(shí)挖掘者、知識(shí)傳播者、過程進(jìn)化者四種角色，分別指向知識(shí)創(chuàng)造、知識(shí)集聚、知識(shí)傳播、知識(shí)轉(zhuǎn)移四種類型。

表1 價(jià)值共創(chuàng)策略指導(dǎo)下協(xié)同小組的具體信息

3 研究過程

本研究基于“高中信息技術(shù)課程教學(xué)實(shí)踐”課程展開，在一個(gè)學(xué)期的線上線下混合學(xué)習(xí)中，各小組在價(jià)值共創(chuàng)策略指導(dǎo)下形成面向基礎(chǔ)教育的“跨學(xué)科課程教案”。小組的價(jià)值共創(chuàng)以“教案”為目標(biāo)，通過價(jià)值多樣化分類評(píng)價(jià)其共創(chuàng)的價(jià)值量，并進(jìn)行橫向比較；針對(duì)小組的投入和產(chǎn)出，采用定量評(píng)價(jià)與定性評(píng)價(jià)相結(jié)合的方法，開展價(jià)值共創(chuàng)成效檢驗(yàn)與類別比較研究。

表2 在線教育知識(shí)傳播過程的價(jià)值共創(chuàng)評(píng)價(jià)指標(biāo)

4 研究方法

（1）評(píng)價(jià)指標(biāo)的確定

為便于數(shù)據(jù)的采集與定量分析，本研究提出教育投入與教育產(chǎn)出各因素的相應(yīng)指標(biāo)，并描述了選擇相應(yīng)指標(biāo)的設(shè)計(jì)意圖。需要強(qiáng)調(diào)的是，由于價(jià)值共創(chuàng)過程涉及的因素眾多，為便于計(jì)算與分析，本研究根據(jù)研究的相關(guān)意圖選擇以下指標(biāo)，雖然不能用指標(biāo)說明全部問題，但是根據(jù)相關(guān)學(xué)者對(duì)評(píng)價(jià)指標(biāo)選擇的相關(guān)研究指出，評(píng)價(jià)指標(biāo)并不要求全面性，而是要求能夠既滿足研究需求，又要適應(yīng)評(píng)價(jià)對(duì)象的水平[10]，因此本研究基于以上描述提出評(píng)價(jià)因素的在線教育知識(shí)傳播過程的價(jià)值共創(chuàng)評(píng)價(jià)指標(biāo)，如表2所示。

（2）數(shù)據(jù)分析方法

基于上述指標(biāo)，本研究引入了定量分析方法。以Input作為教育投入的多要素集合，該集合根據(jù)文獻(xiàn)綜述包括：時(shí)間因素（S1、S2）、資源因素（R）、環(huán)境因素（T）、傳播過程（V）、學(xué)生因素（P）、教師因素（I）。為實(shí)施因素?cái)?shù)量化并提高因素的輸出彈性，根據(jù)博弈論的方法，需要為影響因素增加冪次協(xié)同生產(chǎn)函數(shù)，即各要素的冪值之和為1（如α+β+γ=1），這樣做的目的是促進(jìn)數(shù)值的穩(wěn)定性并對(duì)恒定收益進(jìn)行預(yù)測(cè)[23]，則教育投入集合如公式（1）所示。

根據(jù)前期教育投入因素的重要性排序，以及本課程邀請(qǐng)的五位專家團(tuán)隊(duì)的調(diào)查，可以得到教育投入各因素冪的彈性權(quán)重：時(shí)間因素S1的彈性權(quán)重為0.2、時(shí)間因素S2的彈性權(quán)重為0.2、資源因素R的彈性權(quán)重為0.1、環(huán)境因素T的彈性權(quán)重為0.1、傳播過程V的彈性權(quán)重為0.1、學(xué)生因素的彈性權(quán)重為0.2、教師因素I的彈性權(quán)重為0.1，則各因素冪的彈性權(quán)重和為1。

以O(shè)utput作為教育產(chǎn)出的多要素結(jié)合，該集合根據(jù)文獻(xiàn)綜述包括：學(xué)習(xí)成效（L）、自我效能（E1、E2）、知識(shí)擴(kuò)散（D）、知識(shí)碰撞（C），則教育產(chǎn)出集合如公式（2）所示。

教育產(chǎn)出各因素冪的彈性權(quán)重仍然由五位專家團(tuán)隊(duì)的調(diào)查得到：學(xué)習(xí)成效L的彈性權(quán)重為0.5、自我效能E1的彈性權(quán)重為0.1、自我效能E2的彈性權(quán)重為0.1、知識(shí)擴(kuò)散D的彈性權(quán)重為0.1、知識(shí)碰撞C的彈性權(quán)重為0.2，則各因素冪的彈性權(quán)重之和為1。

三 結(jié)果與討論

1 教育投入的定量分析

對(duì)參與驗(yàn)證的12個(gè)小組進(jìn)行調(diào)查后，本研究收集得到在線教育知識(shí)傳播的價(jià)值共創(chuàng)指標(biāo)數(shù)據(jù)，并根據(jù)公式（1）進(jìn)行投入函數(shù)及其協(xié)同生產(chǎn)函數(shù)的定量分析，得到表3所示的總體教育投入數(shù)值。

根據(jù)表3發(fā)現(xiàn)，12個(gè)小組圍繞在8～9的投入值之間，但是組間依然存在差異，最高投入值為第1組，最低為第11組。具體分析各項(xiàng)指標(biāo)可知，各組在時(shí)間因素上的差異性表現(xiàn)明顯，如S1指標(biāo)值最高的為第3組（1.72），最低的為第4組（1.00）和第10組（1.00），表明時(shí)間因素對(duì)投入值的影響程度高，這一結(jié)果印證了在該指標(biāo)設(shè)計(jì)意圖中，有關(guān)“社會(huì)必要?jiǎng)趧?dòng)時(shí)間決定價(jià)值量”的討論。另外，根據(jù)價(jià)值論的觀點(diǎn)，價(jià)值既與實(shí)際因素有關(guān)，也與名義因素有關(guān)，實(shí)際因素往往由社會(huì)總勞動(dòng)量來表征[24]。因此，在教育勞動(dòng)視角下，教育投入與教育產(chǎn)出的量是相互協(xié)同、等比增效的，較高的教育投入值在一定程度上也能夠反映出較高產(chǎn)出值和價(jià)值量。

2 教育產(chǎn)出定量分析

在得到教育投入數(shù)值結(jié)果的基礎(chǔ)上，本研究對(duì)教育產(chǎn)出數(shù)值進(jìn)行定量分析，根據(jù)產(chǎn)出集合及其協(xié)同生產(chǎn)函數(shù)的定量分析，得到如表4所示的總體教育投入數(shù)值。

根據(jù)表4可以發(fā)現(xiàn)，12個(gè)小組基本圍繞在5～6產(chǎn)出值之間，但組間仍存在差異，產(chǎn)出值最高的依然為第1組（6.19），最低的為第2組（5.97）。通過總體產(chǎn)出值與各指標(biāo)協(xié)同生產(chǎn)函數(shù)值比較可知，產(chǎn)出值的組別差異不大。造成以上情況的原因主要在自我效能和知識(shí)擴(kuò)散方面，關(guān)于自我效能的兩項(xiàng)指標(biāo)E1和E2，在實(shí)際觀察中，小組學(xué)生更傾向給予適中的E1評(píng)分（變化幅度為1.60～2.10）和普遍較高的E2評(píng)分（變化幅度為1.21～1.26），這種主觀上的態(tài)度差異導(dǎo)致難以通過產(chǎn)出值發(fā)現(xiàn)小組差別；而依托于指標(biāo)D的知識(shí)擴(kuò)散中，小組評(píng)價(jià)與教師綜合評(píng)價(jià)存在差異，是由于組員之間的主觀態(tài)度不同造成的。

此外，根據(jù)指標(biāo)設(shè)計(jì)意圖啟示，其主要目的是促進(jìn)組員的主觀效能提升和“全員自育”的理念的實(shí)現(xiàn)。較高分值與組間趨同證明組員具有較高的自我效能；而根據(jù)勞動(dòng)價(jià)值論觀點(diǎn)，價(jià)值共創(chuàng)不能僅以效能價(jià)值作為唯一評(píng)價(jià)指標(biāo)，不同小組依然存在社會(huì)性和交往性的協(xié)同。

當(dāng)對(duì)不同組型的投入-產(chǎn)出值進(jìn)行綜合比較后（如表5所示），可以直觀地發(fā)現(xiàn)組型在影響投入-產(chǎn)出度上發(fā)揮了重要作用。同時(shí)，本研究引入了學(xué)習(xí)成效的評(píng)價(jià)值，由前述五位評(píng)審專家根據(jù)完成情況給出評(píng)價(jià)值的均值作為小組學(xué)習(xí)成效評(píng)價(jià)結(jié)果。通過對(duì)比投入值、產(chǎn)出值與學(xué)習(xí)成效值，可以發(fā)現(xiàn)三者趨勢(shì)一致，如第1組的投入值（9.31）和產(chǎn)出值（6.19）最高，其學(xué)習(xí)成效評(píng)價(jià)（94.60）也是最高?？梢?，教育投入和教育產(chǎn)出指標(biāo)的定量分析，能夠在一定程度上反映其學(xué)習(xí)成效的趨勢(shì)。

表5 按學(xué)習(xí)成效評(píng)價(jià)排序的組型比較

針對(duì)組型分析可知，在四種類型組別的學(xué)習(xí)成效比較中，Ⅵ型組在12個(gè)組別中排在前四（94.60-第1組、88.80-第4組、85.4-第6組、85.00-第10組），其次是其他組別，而在投入值的比較中，Ⅵ型也占據(jù)了第1（9.31-第1組）與第3（9.06-第10組）?？梢?，在組型上，Ⅵ型比占據(jù)大多數(shù)組型的Ⅴ型表現(xiàn)更好（如圖2所示），Ⅵ型取得了更高的產(chǎn)出值。關(guān)于組型對(duì)相應(yīng)教育價(jià)值的影響，仍需要定性分析進(jìn)行協(xié)同驗(yàn)證。

圖2 雙型“投入-產(chǎn)出”比較圖

3 面向組型的定性分析

對(duì)于上述Ⅴ型、Ⅵ型、Ⅶ型四種類型的組型比較，發(fā)現(xiàn)Ⅵ型組的定量分析的投入值與產(chǎn)出值分值最高。

①Ⅵ型組的定性比較。Ⅵ型組為得分較高的組別，而對(duì)于表現(xiàn)較穩(wěn)定的小組依然存在差異，因此，本研究選擇得分最高的第1組與得分在Ⅵ型組中稍低的第10組進(jìn)行定性比較，結(jié)果如表6所示。

表6 Ⅵ型組的定性比較

由表6可知，同樣為Ⅵ型，兩組的協(xié)同流程有明顯差異：第1組的特征是分工明確，關(guān)鍵環(huán)節(jié)可以提出修正意見；第10組的特征是多環(huán)節(jié)協(xié)同，實(shí)施環(huán)節(jié)多、修正步驟少。此外，第1組能實(shí)現(xiàn)每個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)都有反饋，并且有專門的負(fù)責(zé)成員；而第10組雖然實(shí)施環(huán)節(jié)多，但是分工過于細(xì)化，組員失去了對(duì)主題的關(guān)注。兩組定量分析的相關(guān)數(shù)值都表現(xiàn)較好，在定性觀察中，第1組稍高于第10組，其積極提升組員參與度從而提升溝通協(xié)調(diào)效果；而第10組雖能保證價(jià)值共創(chuàng)的實(shí)施，但實(shí)施環(huán)節(jié)過多，使共創(chuàng)效率降低。因此，在價(jià)值共創(chuàng)的小組協(xié)同中，應(yīng)保證關(guān)鍵的環(huán)節(jié)上有專人負(fù)責(zé)，并且多輪迭代，這樣才能更好地促進(jìn)價(jià)值生成與有效共創(chuàng)。

②Ⅶ型與Ⅴ型的定性比較。在12個(gè)小組中，第9組與第11組得分相對(duì)較低，雖然指標(biāo)評(píng)價(jià)中存在主觀偏差，但是指標(biāo)在一定程度上卻能夠客觀反映現(xiàn)實(shí)狀況，Ⅶ型與Ⅴ型的定性比較如表7所示。通過對(duì)兩組進(jìn)行定性觀察與分析發(fā)現(xiàn)，兩組均存在協(xié)同上的不足：第9組屬于Ⅶ型組，在各類小組中人數(shù)最多，但是通過協(xié)同流程可以發(fā)現(xiàn)，其主要執(zhí)行者為A，在整個(gè)過程中，A負(fù)責(zé)多個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)，沒有充分調(diào)動(dòng)各個(gè)組員的共創(chuàng)參與，也沒有充分發(fā)揮各個(gè)組員的特長(zhǎng)；而第11組屬于Ⅴ型，人數(shù)稍少，通過分析發(fā)現(xiàn)5人組中實(shí)際執(zhí)行者只有A、B、C三人，D、E僅負(fù)責(zé)輔助工作，沒有充分發(fā)揮小組協(xié)同性。因此，在價(jià)值共創(chuàng)過程中，應(yīng)關(guān)注每一種主體的共創(chuàng)作用，只有調(diào)動(dòng)組員的積極性，才能充分發(fā)揮小組共創(chuàng)的價(jià)值，實(shí)現(xiàn)共創(chuàng)價(jià)值的最大化。

表7 Ⅶ型與Ⅴ型的定性比較

4 對(duì)研究假設(shè)的驗(yàn)證

基于上述在線教育知識(shí)傳播投入-產(chǎn)出度的定量與定性分析，驗(yàn)證了本研究的假設(shè)：①基于價(jià)值共創(chuàng)理論的在線教育傳播模式可產(chǎn)生多維教育價(jià)值。根據(jù)價(jià)值共創(chuàng)支持的在線教育知識(shí)傳播模式內(nèi)涵，在線教育價(jià)值包括教育勞動(dòng)價(jià)值和教育使用價(jià)值，本研究按投入公式（1）、產(chǎn)出公式（2）對(duì)上述價(jià)值進(jìn)行界定。②在線教育傳播模式以投入-產(chǎn)出度表征多維教育價(jià)值。根據(jù)圖4分析發(fā)現(xiàn)，剔除組型因素對(duì)投入-產(chǎn)出度的干擾，小組投入度越高，產(chǎn)出度也越高，投入-產(chǎn)出呈現(xiàn)單向正相關(guān)關(guān)系，但反之產(chǎn)出度高并不代表投入度一定高，這種單向的相關(guān)性表明投入-產(chǎn)出度能夠表征教育價(jià)值。③在線教育的價(jià)值共創(chuàng)因素對(duì)教育價(jià)值產(chǎn)生影響。單向的投入-產(chǎn)出度能夠表征教育價(jià)值，證明在線教育的價(jià)值共創(chuàng)因素對(duì)教育價(jià)值產(chǎn)生了影響，如投入度中小組討論時(shí)間（S1）越高或教師投入（I）越高，相應(yīng)的教育產(chǎn)出也就越高，由此促進(jìn)產(chǎn)生了學(xué)習(xí)效能（L）、自我效能（E）、知識(shí)擴(kuò)散（D）、知識(shí)碰撞（C）等；另外，組型區(qū)別影響投入-產(chǎn)出度，在對(duì)組型的比較中可以發(fā)現(xiàn)，Ⅵ型與Ⅴ型能夠進(jìn)一步促進(jìn)投入-產(chǎn)出度的提升。

四 基于價(jià)值共創(chuàng)的在線教育知識(shí)傳播策略

根據(jù)上述研究可知，在線教育的價(jià)值共創(chuàng)因素影響教育價(jià)值的產(chǎn)生效果，為了促進(jìn)教育價(jià)值的提升，本研究提出以下策略：

1 通過縮小組員心理距離以提高小組價(jià)值共創(chuàng)水平

根據(jù)對(duì)不同組型的價(jià)值共創(chuàng)研究發(fā)現(xiàn)，小組的價(jià)值共創(chuàng)與其小組成員之間的交互過程有關(guān)，小組成員聯(lián)系越緊密、環(huán)節(jié)投入度越高，其共創(chuàng)的價(jià)值也就越高，這體現(xiàn)出了一種小組心理距離的問題。心理距離是指?jìng)€(gè)體主觀判斷感知的距離，當(dāng)小組擁有相近的文化和背景時(shí)，個(gè)體之間的社會(huì)關(guān)系具有更強(qiáng)的信任度，個(gè)體行為會(huì)受到自身因素及其所嵌入的社會(huì)結(jié)構(gòu)和關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的雙重制約[24]。在線教育背景下，學(xué)生的心理距離越小，其彼此之間的合作關(guān)系越穩(wěn)定，這樣能提高合作創(chuàng)新效益，促進(jìn)高價(jià)值的共創(chuàng)。為縮小在線教育中小組間的心理差距，教師可從共創(chuàng)主體心理、共創(chuàng)主體關(guān)系、共創(chuàng)價(jià)值焦點(diǎn)等方面進(jìn)行干預(yù)。此外，教師也需要關(guān)注學(xué)生特征，通過創(chuàng)建符合學(xué)情的教學(xué)環(huán)境，調(diào)整在線教育的課堂組織結(jié)構(gòu)，使學(xué)生減少心理距離，積極參與在線教育的知識(shí)共創(chuàng)，提高其價(jià)值共創(chuàng)績(jī)效。

2 構(gòu)建雙維匹配的共創(chuàng)心智模式以提高共創(chuàng)價(jià)值

本研究采用定量、定性的分析方法，對(duì)不同小組共創(chuàng)價(jià)值過程進(jìn)行研究，產(chǎn)生價(jià)值差異的原因是群體心智模式發(fā)揮了作用，心智模式是指人用以對(duì)事件進(jìn)行預(yù)測(cè)、歸因以及做出解釋的系統(tǒng)行為，可以分為任務(wù)型、活動(dòng)型、作業(yè)型等[25]。本研究針對(duì)小組協(xié)同提出構(gòu)建雙維匹配的共創(chuàng)心智模式策略，雙維匹配是在“投入度與產(chǎn)出度”“任務(wù)類型與小組類型”兩個(gè)維度上的匹配策略。投入度與產(chǎn)出度匹配的心智模式是基于本研究的研究假設(shè)提出的，通過研究驗(yàn)證了投入值與產(chǎn)出值存在協(xié)同增效的關(guān)系，即投入越多、產(chǎn)出越多，投入越多維、產(chǎn)出越高效。另外，任務(wù)型與小組型匹配的心智模式是通過對(duì)各種類型進(jìn)行協(xié)作流程的定性分析發(fā)現(xiàn)的，研究中部分小組將任務(wù)細(xì)分為不同環(huán)節(jié)，每個(gè)環(huán)節(jié)由一個(gè)主要主體負(fù)責(zé)（如第1組），這是一種與任務(wù)型匹配的共創(chuàng)心智模式。因此，教師在在線教育過程中，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生生成面向不同在線任務(wù)型的共創(chuàng)心智模式，以進(jìn)一步提高在線教育傳播過程的共創(chuàng)價(jià)值。

3 通過多要素價(jià)值投入提高在線知識(shí)傳播效率

本研究在案例研究的具體情境下，提出了面向教育技術(shù)學(xué)專業(yè)學(xué)生和具體課程目標(biāo)的教育共創(chuàng)價(jià)值。雖然在不同的情境下，共創(chuàng)的價(jià)值內(nèi)涵將存在較大區(qū)別，但本研究發(fā)現(xiàn)了群體價(jià)值共創(chuàng)機(jī)制，即在價(jià)值共創(chuàng)理論指導(dǎo)下的在線教育過程應(yīng)關(guān)注更加多維的價(jià)值要素，從而在教育教學(xué)過程中共創(chuàng)出多維度、多樣化的教育價(jià)值。根據(jù)本研究的研究結(jié)果，價(jià)值共創(chuàng)過程調(diào)動(dòng)了所有成員的積極性，激發(fā)了成員之間的互動(dòng)討論，能夠創(chuàng)造出更高的教育價(jià)值，并且隨著時(shí)間要素、資源優(yōu)勢(shì)等要素的投入，能夠進(jìn)一步提升價(jià)值共創(chuàng)成效。因此，教師需要通過多要素投入開展在線教育知識(shí)傳播，從價(jià)值共創(chuàng)的不同范疇促進(jìn)在線教育知識(shí)傳播過程中不同維度價(jià)值的產(chǎn)出。教育價(jià)值不同于一般生產(chǎn)活動(dòng)，更強(qiáng)調(diào)教育的過程性和育人性，因此價(jià)值的共創(chuàng)并非單純的“投入-生產(chǎn)-消費(fèi)”過程，而應(yīng)是通過多要素投入產(chǎn)生價(jià)值，如促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知（價(jià)值共識(shí)）、促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)造（價(jià)值共生）、促進(jìn)學(xué)生之間協(xié)同（價(jià)值共享）、促進(jìn)學(xué)生個(gè)體與小組共同發(fā)展（價(jià)值共贏）等。

五 結(jié)語

本研究對(duì)在線教育過程輔助及參與主體發(fā)揮的作用進(jìn)行了深入討論，嘗試提出促進(jìn)在線教育知識(shí)傳播的相關(guān)策略。在價(jià)值共創(chuàng)理論的基礎(chǔ)上，本研究融入馬克思勞動(dòng)價(jià)值論觀點(diǎn)，對(duì)在線教育傳播過程中的價(jià)值生產(chǎn)過程進(jìn)行論證，并構(gòu)建以“投入-產(chǎn)出”為核心的在線教育知識(shí)傳播模式。為驗(yàn)證價(jià)值共創(chuàng)理論對(duì)在線教育知識(shí)傳播的有效性，本研究以某高校專業(yè)課堂中小組協(xié)作共創(chuàng)作品為例，對(duì)在線教育知識(shí)傳播過程中的“投入值”“產(chǎn)出值”“學(xué)習(xí)成效”以及小組協(xié)同過程進(jìn)行探討和分析，通過結(jié)果分析驗(yàn)證研究的假設(shè)，并依據(jù)結(jié)論提出了在線教育知識(shí)傳播的策略，豐富了在線價(jià)值共創(chuàng)的內(nèi)涵，可為知識(shí)傳播、在線教育價(jià)值共創(chuàng)的研究提供了借鑒。但是本研究依然存在不足，如實(shí)驗(yàn)過程中的研究樣本局限在一個(gè)教學(xué)班；在評(píng)價(jià)指標(biāo)選擇及定量研究方法上需要更加科學(xué)的評(píng)價(jià)手段等。為此，后續(xù)的研究將擴(kuò)大研究的實(shí)驗(yàn)規(guī)模，增加實(shí)驗(yàn)研究樣本，并應(yīng)用更加客觀、科學(xué)的評(píng)價(jià)指標(biāo)視角和方法進(jìn)行價(jià)值評(píng)價(jià)。

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An Analysis of Input-output Degree of Online Education Value Based on Value Co-creation Theory

WU Peng-ze1HUANG Jia-xin2[Corresponding Author]HUA Zi-xun2

As an important carrier of educational informatization, online education has become one of the main research topics at present, among which the value of online education in promoting education development and how to define the value quantity of online education are the key trends of online education research. Based on this, supported by the value co-creation theory and focused on the value generated by online education in the process of online interaction between teachers and students, this paper firstly analyzed the subject, value, and co-creation process of online education. Then, taking a professional course in a university as an example, this paper analyzed the input-output degree of the educational value of learning groups’ work co-creation, defined the educational value connotation in the dissemination process of online educational knowledge through the factor analysis of the participants’ early educational input and late educational output. Finally, the effectiveness of the knowledge dissemination mode of online education based on the value co-creation theory was verfied Through research, this paper aimed to enrich the value of online education, found out the core value of education enpowered by modern information technology means from the theoretical connotation of value co-creation, which could promote the development of education modernization and provide important reference for the research on the online education value, the model of knowledge dissemination, and the value co-creation of group collaboration.

value co-creation theory; online education; knowledge communication; empirical research

G40-057

A

1009—8097（2023）10—0074—12

10.3969/j.issn.1009-8097.2023.10.008

本文為廣州市哲學(xué)社會(huì)科學(xué)發(fā)展“十三五”規(guī)劃一般課題“在線協(xié)作學(xué)習(xí)中的團(tuán)體迷思現(xiàn)象分析與教師干預(yù)研究”（項(xiàng)目編號(hào)：2020GZYB27）、廣東省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)規(guī)劃2023年度學(xué)科共建項(xiàng)目“學(xué)生電子學(xué)檔支持下基于不平衡數(shù)據(jù)處理技術(shù)的教學(xué)反思研究與應(yīng)用”（項(xiàng)目編號(hào)：GD23XJY58）的階段性研究成果。

吳鵬澤，教授，博士，研究方向?yàn)閿?shù)字媒體教育、跨學(xué)科學(xué)習(xí)、STEAM教育、教師信息化專業(yè)發(fā)展，郵箱為wupengze@m.scnu.edu.cn。

2023年5月2日

編輯：小時(shí)