王 勇(寧夏回族自治區(qū)銀川市第九中學(xué) 750011)

新時(shí)代的教育工作要求教師解放思想,積極更新育人觀念與育人手段,致力于培養(yǎng)學(xué)生的思維及能力。表達(dá)與交流活動(dòng)的開(kāi)展質(zhì)量,與個(gè)人的思維能力發(fā)展有著密切關(guān)系。

一、“表達(dá)與交流”和高階思維能力的關(guān)系

表達(dá)與交流是語(yǔ)言的體現(xiàn),關(guān)于語(yǔ)言和思維之間關(guān)系的爭(zhēng)論由來(lái)已久,主要集中在三個(gè)層面。

一是語(yǔ)言決定思維。這一理論的典型代表是美國(guó)語(yǔ)言學(xué)家沃爾夫,他對(duì)美國(guó)印第安語(yǔ)言、因紐特人語(yǔ)言和英語(yǔ)進(jìn)行觀察和研究,結(jié)合其耶魯大學(xué)老師E.薩丕爾的人類學(xué)觀點(diǎn)提出“薩丕爾—沃爾夫”假說(shuō)。沃爾夫認(rèn)為人是主客觀世界的產(chǎn)物,之所以人群與人群之間產(chǎn)生差異是因?yàn)檎Z(yǔ)言的結(jié)構(gòu)方式不同,語(yǔ)言不同的結(jié)構(gòu)方式塑造了不同的人群。更進(jìn)一步說(shuō),語(yǔ)言是一種文化,而文化的內(nèi)核是生活方式,某種生活方式會(huì)形成“模式規(guī)律”,用特定的“模式規(guī)律”解構(gòu)世界,會(huì)形成大相徑庭的觀點(diǎn),即便是同一人群在同一客觀世界,產(chǎn)生的觀點(diǎn)也不盡相同。其結(jié)論最終歸結(jié)為語(yǔ)言決定思維。這一派的理論對(duì)20世紀(jì)50年代以后的研究產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響,無(wú)數(shù)專家圍繞該觀點(diǎn)進(jìn)行深度研究和論述。

二是思維決定語(yǔ)言。該理論的推動(dòng)者是瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰。皮亞杰通過(guò)對(duì)兒童思維發(fā)展來(lái)建構(gòu)語(yǔ)言與思維的聯(lián)系,他將兒童思維語(yǔ)言的發(fā)展分為感知運(yùn)動(dòng)、前運(yùn)算、具體運(yùn)算和形式運(yùn)算四個(gè)階段,在感知運(yùn)算階段,兒童雖然還不能表達(dá),可是已經(jīng)具備了思維能力,足以說(shuō)明思維是語(yǔ)言的前提。隨著兒童思維的發(fā)展,兒童逐步習(xí)得用符號(hào)來(lái)表現(xiàn)客觀世界的能力。符號(hào)即語(yǔ)言,是思維內(nèi)化和外顯的重要工具,該工具幫助兒童實(shí)現(xiàn)知覺(jué)活動(dòng)向運(yùn)算思維的蝶變,然后學(xué)會(huì)用符號(hào)組織概念,而概念是思維發(fā)展的起始階段,雖然兒童的某些語(yǔ)言現(xiàn)象還不太符合邏輯,但建立在思維基礎(chǔ)上的能力才促進(jìn)語(yǔ)言的邏輯表達(dá),反例則是思維發(fā)展受限的兒童在語(yǔ)言發(fā)展上存在障礙。

三是語(yǔ)言和思維相互獨(dú)立,又相互作用。代表人物是蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基。在維果茨基的《高級(jí)心理機(jī)能的發(fā)展》這部著作中,他提出思維跟語(yǔ)言的產(chǎn)生根源是完全不同的兩個(gè)領(lǐng)域,從遺傳的角度進(jìn)行解析發(fā)現(xiàn),兩者來(lái)源于不同的遺傳范疇,偶有交叉或重疊,但總趨勢(shì)是平行的。維果茨基的研究建立在德國(guó)心理學(xué)家科勒對(duì)黑猩猩研究結(jié)果的基礎(chǔ)上,黑猩猩學(xué)會(huì)使用工具,但這種原始的思維與智慧卻和語(yǔ)言沒(méi)有多大的聯(lián)系,它只屬于語(yǔ)言前期和思維前期。與此類似,嬰兒期的人類對(duì)復(fù)雜問(wèn)題已具備相當(dāng)?shù)恼J(rèn)知能力,但這只是一種情緒和基本意愿的傳達(dá),連表達(dá)都談不上,與思維更建立不起聯(lián)系。維果茨基的主要成就在于不是對(duì)語(yǔ)言和思維的關(guān)系進(jìn)行簡(jiǎn)單調(diào)和,而是按照復(fù)雜性和中介性將人的心理機(jī)能分為低階和高階。低階是生物本能,人與動(dòng)物共有是自然選擇的結(jié)果,而高階心理機(jī)能是人類獨(dú)有,包含邏輯思維和抽象思維,是社會(huì)歷史文化共同作用的結(jié)果,語(yǔ)言是其中結(jié)果之一。語(yǔ)言內(nèi)部的語(yǔ)義機(jī)制隨著其本身概括作用的不斷內(nèi)化,促使人的心理機(jī)能實(shí)現(xiàn)由低階向高階的跨越,語(yǔ)言的不斷積累使跨越的幅度越來(lái)越大。自維果茨基的理論誕生以來(lái),哲學(xué)、心理學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、教育學(xué)吸納了其精髓部分,各個(gè)領(lǐng)域都得到了長(zhǎng)足發(fā)展。

維果茨基高階心理機(jī)能的核心要義是概念獲得,概念獲得是以個(gè)體心理系統(tǒng)中已經(jīng)存在的概括結(jié)構(gòu)為前提,這個(gè)前提又建立在個(gè)體對(duì)語(yǔ)言意義的有意識(shí)的掌控,由此生發(fā)出以概念獲得為基礎(chǔ)的高階思維。換句話說(shuō),高階思維的獲得是學(xué)生對(duì)概念的內(nèi)在本質(zhì)進(jìn)行建構(gòu)和重塑。在高中階段,學(xué)生通過(guò)表達(dá)與交流,對(duì)內(nèi)在概念進(jìn)行重塑和建構(gòu),最終又促進(jìn)高階思維的發(fā)展。

二、新舊語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)學(xué)生思維能力的要求

我國(guó)大多數(shù)專家學(xué)者也傾向于維果茨基的觀點(diǎn),在此基礎(chǔ)上,構(gòu)建起我國(guó)高中學(xué)生的思維培養(yǎng)方式。最近的兩次課程標(biāo)準(zhǔn)調(diào)整都把語(yǔ)言表達(dá)與交流對(duì)學(xué)生思維能力的培養(yǎng)放在非常重要的位置。

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn))》,對(duì)學(xué)生思維能力培養(yǎng)的具體要求為“養(yǎng)成獨(dú)立思考、質(zhì)疑探究的習(xí)慣,增強(qiáng)思維的嚴(yán)密性、深刻性和批判性。樂(lè)于進(jìn)行交流和思想碰撞,在相互切磋中,加深領(lǐng)悟,共同提高”。落實(shí)到教材,則表現(xiàn)為在課程設(shè)置中單獨(dú)設(shè)計(jì)“表達(dá)與交流”教學(xué)單元,要求學(xué)生學(xué)會(huì)多角度地觀察生活,豐富生活經(jīng)歷和情感體驗(yàn),對(duì)自然、社會(huì)和人生有自己的感受和思考。能考慮不同的目的要求,以負(fù)責(zé)的態(tài)度陳述自己的看法,表達(dá)真情實(shí)感,培育科學(xué)理性精神。書(shū)面表達(dá)要觀點(diǎn)明確,內(nèi)容充實(shí),感情真實(shí)健康;思路清晰連貫,能圍繞中心選取材料,合理安排結(jié)構(gòu)。在表達(dá)實(shí)踐中發(fā)展形象思維和邏輯思維,發(fā)展創(chuàng)造性思維。

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版2020年修訂)》則要求在核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)上著重強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言文字運(yùn)用和思維密切相關(guān)性,要求語(yǔ)文教育必須同時(shí)促進(jìn)學(xué)生思維能力的發(fā)展與思維品質(zhì)的提升,將學(xué)生思維能力的培養(yǎng)作為學(xué)生的必備品格和關(guān)鍵能力,通過(guò)語(yǔ)言運(yùn)用,獲得直覺(jué)思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維的發(fā)展,促進(jìn)深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨(dú)創(chuàng)性等思維品質(zhì)的提升。要求通過(guò)語(yǔ)文學(xué)習(xí)增強(qiáng)形象思維能力,獲得對(duì)語(yǔ)言和文學(xué)形象的直覺(jué)體驗(yàn);在閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究活動(dòng)中運(yùn)用聯(lián)想和想象,提升對(duì)現(xiàn)實(shí)生活和文學(xué)形象的理解,豐富自己的經(jīng)驗(yàn)與語(yǔ)言表達(dá)。能夠辨識(shí)、分析、比較、歸納和概括基本的語(yǔ)言現(xiàn)象和文學(xué)現(xiàn)象,并能有理有據(jù)地表達(dá)自己的觀點(diǎn)和闡述自己的發(fā)現(xiàn);運(yùn)用基本的語(yǔ)言規(guī)律和邏輯規(guī)則,判別語(yǔ)言運(yùn)用的正誤,準(zhǔn)確、生動(dòng)、有邏輯地表達(dá)自己的認(rèn)識(shí);運(yùn)用批判性思維審視語(yǔ)言文字作品,探究和發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言現(xiàn)象和文學(xué)現(xiàn)象,形成自己對(duì)語(yǔ)言和文學(xué)的認(rèn)識(shí)。自覺(jué)分析和反思語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)經(jīng)驗(yàn),提高語(yǔ)言運(yùn)用的能力,增強(qiáng)思維的深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨(dú)創(chuàng)性。

通過(guò)對(duì)兩版課程標(biāo)準(zhǔn)的比對(duì)發(fā)現(xiàn),新課標(biāo)對(duì)學(xué)生思維能力的培養(yǎng)已經(jīng)進(jìn)入一個(gè)全新的階段,對(duì)學(xué)生思維能力的要求既具體又有很強(qiáng)的操作性。這樣的變化緊跟時(shí)代發(fā)展,追趕發(fā)達(dá)國(guó)家教育改革的步伐,為我國(guó)培養(yǎng)21世紀(jì)合格人才指明了方向。

三、表達(dá)與交流對(duì)學(xué)生思維能力培養(yǎng)的要義

新課標(biāo)構(gòu)建了提升學(xué)生思維能力的實(shí)施途徑,即表達(dá)與交流。對(duì)表達(dá)與交流進(jìn)行深度闡釋發(fā)現(xiàn),表達(dá)是將觀察所得進(jìn)行思維整理,用恰切的表達(dá)方式通過(guò)語(yǔ)言將事物、情理向外進(jìn)行綜合展示,以達(dá)到一定目的的一種行為。該行為要借助觀察,觀察的能力和方式影響觀察所得,而觀察所得的質(zhì)量制約思維整理的質(zhì)量,觀察仔細(xì)深入、豐富全面,那么思維整理的質(zhì)量就高。當(dāng)對(duì)觀察結(jié)果進(jìn)行思維整理后就要借助語(yǔ)言對(duì)整理結(jié)果進(jìn)行展示,這種展示可以是書(shū)面也可以是口頭,可以是對(duì)事物進(jìn)行全貌式描摹,也可以是對(duì)情理進(jìn)行細(xì)致分析或邏輯解構(gòu)。表達(dá)的目的在于交流傳播,在于反思。反思是下一次觀察的起點(diǎn)。在這個(gè)過(guò)程中,思維處于決定性地位,思維決定觀察的深度和廣度,思維決定表達(dá)方式和表達(dá)效果。在周而復(fù)始的表達(dá)訓(xùn)練過(guò)程中,思維又得以發(fā)展和提升。交流是借助語(yǔ)言或非語(yǔ)言符號(hào)進(jìn)行信息互相交換的過(guò)程,在這個(gè)過(guò)程中語(yǔ)言和符號(hào)是重要的介質(zhì),統(tǒng)一于交流者的思維中。交流者根據(jù)不同的場(chǎng)景選用不同的介質(zhì),選用的過(guò)程也是思維轉(zhuǎn)換的過(guò)程。信息的互相交換是等價(jià)的交換,如果交換不等價(jià),交流便無(wú)法進(jìn)行。在這里,思維的質(zhì)量影響介質(zhì)的質(zhì)量和等價(jià)的水平,也影響交流的深度和廣度。反過(guò)來(lái),交流的質(zhì)量促進(jìn)交流者進(jìn)行全面反思,而反思又作用于思維水平,促使交流者提高自己的思維能力。表達(dá)與交流直接指向高階思維能力,包含邏輯思維、批判性思維、創(chuàng)新思維等。

在新課標(biāo)指導(dǎo)下,為改變以往表達(dá)與交流統(tǒng)一編排的枯燥和高度集中,統(tǒng)編版教材將表達(dá)與交流分散在幾冊(cè)教材中,以高一年級(jí)語(yǔ)文學(xué)習(xí)為例,表1簡(jiǎn)單呈現(xiàn)了通過(guò)表達(dá)與交流培養(yǎng)學(xué)生思維能力的重點(diǎn)。

表1

從表1可以看到,在高一第一學(xué)期的第一至第四單元,主要是以形象思維訓(xùn)練為主,著重將初中的學(xué)習(xí)和高中銜接起來(lái),根據(jù)學(xué)生的年齡特點(diǎn)設(shè)置了更多的過(guò)渡性思維訓(xùn)練。到高一第二學(xué)期的第五至第八單元,高階的思維訓(xùn)練密集地呈現(xiàn)出來(lái),基本上奠定了高中階段的思維培養(yǎng)方向,其學(xué)術(shù)指向非常明顯。

再來(lái)看看高二到高三的思維訓(xùn)練內(nèi)容,以選擇性必修為例,同樣呈現(xiàn)出不一樣的培養(yǎng)重點(diǎn),如表2所示。

表2

到高二、高三,隨著學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷和生活閱歷逐漸增多,表達(dá)與交流關(guān)涉的內(nèi)容也逐漸拓展到各個(gè)領(lǐng)域,思維訓(xùn)練的重點(diǎn)主要集中在深度思維、創(chuàng)新思維和批判性思維,至此,高中學(xué)生所要達(dá)到的思維能力訓(xùn)練的版圖就明確地展現(xiàn)出來(lái),其落腳點(diǎn)就是發(fā)展學(xué)生的高階思維。

四、基于表達(dá)與交流的學(xué)生高階思維能力的培養(yǎng)策略

通過(guò)對(duì)語(yǔ)言與思維的關(guān)系、表達(dá)與交流對(duì)思維的作用進(jìn)行認(rèn)真梳理,掌握這三者間的內(nèi)部邏輯關(guān)系,以及對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)和具體教學(xué)內(nèi)容的展開(kāi),基于表達(dá)與交流的學(xué)生高階思維能力的培養(yǎng)策略就變得具體和迫切起來(lái),教師可以依循以下路徑操作。

1.從學(xué)情出發(fā)

對(duì)學(xué)生的真實(shí)學(xué)習(xí)能力不了解而進(jìn)行盲目教學(xué)是當(dāng)前高中語(yǔ)文教學(xué)的痛點(diǎn)。只要仔細(xì)對(duì)上面的情形進(jìn)行分析就會(huì)發(fā)現(xiàn),教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的認(rèn)知是多么膚淺。因此,教師應(yīng)換一種思路來(lái)解決這些問(wèn)題,那就是“以學(xué)定教”,這里的“學(xué)”是指學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn),是最大公約數(shù)的起點(diǎn),這個(gè)起點(diǎn)包含學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備、思維方式和文化心理。教師在設(shè)計(jì)每一個(gè)環(huán)節(jié)的表達(dá)與交流的任務(wù)時(shí)應(yīng)先對(duì)這個(gè)起點(diǎn)進(jìn)行診斷或調(diào)研,必要時(shí)要通過(guò)對(duì)舊知識(shí)的回歸來(lái)啟動(dòng)新知識(shí)的傳遞,在新與舊之間實(shí)現(xiàn)學(xué)生思維能力的提升。

2.對(duì)內(nèi)容整合

本輪新課程改革的哲學(xué)基礎(chǔ)就是大概念和大單元的系統(tǒng)性思維。在這個(gè)哲學(xué)基礎(chǔ)上,新課程改革極力推崇將學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行整合,將幾個(gè)內(nèi)容統(tǒng)攝在一個(gè)概念之下,這可以為學(xué)生提供良好的整合示范,壓縮學(xué)生對(duì)同一個(gè)內(nèi)容的學(xué)習(xí)范圍,減輕學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān),把思維訓(xùn)練落實(shí)在具體的點(diǎn)上。另外,通過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的整合,將同一個(gè)概念分解為不同的思維訓(xùn)練梯度。分層、分步推進(jìn),確保學(xué)生的思維訓(xùn)練實(shí)現(xiàn)由低階向高階的轉(zhuǎn)化,最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生的深度思維保持在一個(gè)較高的水平上。例如,在實(shí)施必修下的學(xué)生邏輯思維訓(xùn)練時(shí),可以將“如何闡述自己的觀點(diǎn),如何清晰地說(shuō)理,如何論證”三個(gè)學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行整合,設(shè)置為一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群:通過(guò)先設(shè)計(jì)書(shū)面表達(dá)開(kāi)展議論文寫(xiě)作訓(xùn)練,達(dá)到觀點(diǎn)明確、思路清晰、論證合理的目的;再開(kāi)展交流展示,通過(guò)辯論、演講等方式對(duì)該思維訓(xùn)練點(diǎn)進(jìn)行強(qiáng)化,最終實(shí)現(xiàn)訓(xùn)練目的。當(dāng)然,這個(gè)理想的設(shè)計(jì)思路是建立在教師充分備課的基礎(chǔ)上的,需要教師在學(xué)期初就對(duì)訓(xùn)練內(nèi)容進(jìn)行整體備課,通過(guò)設(shè)計(jì)三到四次作文寫(xiě)作,一至兩次口頭表達(dá)來(lái)實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。

3.情境化推進(jìn)

語(yǔ)言表達(dá)能力的提升和思維進(jìn)階都依賴一定的情境,新課程改革極力主張語(yǔ)文學(xué)習(xí)要設(shè)置真實(shí)的情境,高考的改革方向也逐步引入真實(shí)的語(yǔ)文情境,凸顯語(yǔ)文學(xué)習(xí)的實(shí)踐性。類似真實(shí)的語(yǔ)文情境源于語(yǔ)言文字運(yùn)用的實(shí)際需求。學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的問(wèn)題,其根源之一在于學(xué)習(xí)任務(wù)和思維訓(xùn)練脫離了真實(shí)的語(yǔ)文情境。教師在完成表達(dá)與交流相關(guān)的教學(xué)任務(wù)時(shí),應(yīng)樹(shù)立目標(biāo)意識(shí),以目標(biāo)為導(dǎo)向,從學(xué)生的實(shí)際思維能力出發(fā),對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行預(yù)設(shè),通過(guò)開(kāi)展豐富多彩的學(xué)習(xí)活動(dòng)來(lái)創(chuàng)設(shè)真實(shí)的語(yǔ)文情境,將書(shū)面表達(dá)和口頭交流結(jié)合起來(lái),深度訓(xùn)練學(xué)生的思維。教師也可以結(jié)合具體的閱讀教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行情境設(shè)置,把對(duì)閱讀教學(xué)內(nèi)容的挖掘遷移到真實(shí)情境中來(lái),從而達(dá)到思維訓(xùn)練的目的。例如,在高二年級(jí)第三單元的外國(guó)小說(shuō)學(xué)習(xí)后,教師引導(dǎo)學(xué)生回顧學(xué)過(guò)的中國(guó)小說(shuō),比較中外小說(shuō)的不同特點(diǎn),通過(guò)設(shè)置“特殊社會(huì)背景中的小人物”這一真實(shí)情境,啟發(fā)學(xué)生開(kāi)展小說(shuō)寫(xiě)作,最后將優(yōu)秀成果發(fā)表在?？?。這樣的設(shè)計(jì)既鍛煉學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力,也發(fā)展學(xué)生的高階思維能力。