戶清麗 趙 穎 張譯元 劉安多

（陜西師范大學 地理科學與旅游學院,陜西 西安 710119）

在經(jīng)濟全球化不斷深化的過程中，基礎教育需要幫助學生面對未來社會變革帶來的挑戰(zhàn)，培養(yǎng)學生創(chuàng)新、辯證、綜合的思維能力?！镀胀ǜ咧械乩碚n程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標”）強調，教師應引導學生運用地理的思維方式層次清晰地分析問題。然而不少地理教師的課堂教學仍缺少思辨性，在地理思維培育方面存在不足。有四大原因：一是問題情境創(chuàng)設質量差；二是問題鏈設計不合理；三是學習任務不具有關聯(lián)性、連續(xù)性和進階性；四是缺乏科學的思維發(fā)展評價機制。[1]針對上述問題，本文構建了高中地理思維型課堂“一核四翼五階”教學模式，以期助推高中生地理思維的進階發(fā)展，培養(yǎng)學生綜合辯證的地理思維能力。

一、高中地理思維型課堂“一核四翼五階”教學模式的構建

思維型課堂重在促進學生認知結構的不斷優(yōu)化，關注學生在思維形成中的表現(xiàn)及思維品質的養(yǎng)成，從而為學生發(fā)展核心素養(yǎng)奠定基石。按照思維型課堂教學原理，構建高中地理思維型課堂“一核四翼五階”教學模式（見圖1）。

圖1 高中地理思維型課堂“一核四翼五階”教學模式

一核，即以創(chuàng)建思維型課堂為內(nèi)核。思維型課堂需要具備以下3個條件，以此促進學生的思維進階。第一，師生互動中理性與非理性思維的統(tǒng)一。地理學習需要依靠理性的思考，也要投入適當?shù)那楦小５诙?，教學需要建立在對疑難情境的質疑與批判上。第三，要強調知識整合，重視重構作用。完整系統(tǒng)的地理教學可以讓學生對自己的知識結構產(chǎn)生系統(tǒng)的認識。

四翼，即以課程制作提供結構化問題情境，引發(fā)學生一系列認知沖突；以具有地理性、進階性和情境性的問題鏈調動學生的認知結構，循序漸進地發(fā)展學生的地理思維；以思維結構評價來監(jiān)控學生思維發(fā)展，促進深度學習；以“任務進階—支架漸減”平衡教與學的互動關系，以培養(yǎng)學生的獨立思考能力和問題解決能力為目標。

五階，即沿著地理思維“五階”進程（無結構—單點結構—多點結構—關聯(lián)結構—拓展抽象結構）設計地理核心問題和教師的提問過程，實現(xiàn)“教—學—評”的一致性。

1.以創(chuàng)建思維型課堂為內(nèi)核

思維型課堂的基本特征如下。（1）在激發(fā)動機時，通過創(chuàng)設疑難問題情境，激發(fā)學生的好奇心，幫助學生形成積極的地理思維品質。（2）在產(chǎn)生認知沖突時，讓學生通過分析、綜合、歸納、演繹等思維方式，在同化、順應的思維中不斷建構地理知識。（3）在鼓勵自主建構時，促進學生主動探究和互動交流，既重視學生對先前經(jīng)驗的升華，又關注行為、情感、思維的互動。（4）在實施思維監(jiān)控時，提高學生思維活動的自覺性和能動性，引導學生進行有效的思維活動。（5）在應用遷移時，讓學生掌握科學的地理思維和方法，確保地理思維達到一定的廣度和深度。根據(jù)以上特點，高中地理思維型課堂教學可分為“創(chuàng)設問題，激發(fā)動機”“思維互動，主動建構”“思維監(jiān)控，梳理歸納”“拓展提升，應用遷移”四個環(huán)節(jié)（見圖2）。

圖2 高中地理思維型課堂教學流程圖

2.搭建指向思維型課堂的“四翼”操作框架

(1)進行課程制作，提供問題情境，引發(fā)認知沖突

課程制作是指教師以地理核心概念為基礎，設計綜合性地理主題，進行結構化和情境化的課程制品系列創(chuàng)作的過程（見圖3）。[2]特定又有內(nèi)在聯(lián)系的課程制品，可實現(xiàn)整體性疑難情境創(chuàng)設，使學生在疑難情境中產(chǎn)生認知沖突，激發(fā)其好奇心和求知欲。

圖3 基于課程制作的思維型課堂構建

(2)設計地理問題鏈，引導學生思維進階

根據(jù)“六大地理核心問題”，即“它在哪里”“它是什么樣子”“它為什么在那里”“它是什么時候發(fā)生的”“它產(chǎn)生了什么作用”“怎樣使它有利于人和自然環(huán)境”，設計地理問題鏈（見圖4）。這為引導學生思維進階提供了強有力的驅動性任務，確保了課堂探究進程的逐步推進。

圖4 基于六大地理核心問題的問題鏈設計

(3)依據(jù)SOLO分類理論，設計地理思維結構評價體系

通過地理思維結構評價體系進行學生地理思維監(jiān)控與評價（見圖5），引導學生建立與問題相關的知識結構，掌握問題解決的思路與方法，形成清晰的地理綜合思維結構。

圖5 高中地理思維結構評價體系

(4)構建“任務進階—支架漸減”互動式教學過程

該過程強調學生的思維互動與主動建構。學生以小組合作探究的形式，完成學習任務，在解決問題中不斷進行深度思考。隨著學習任務的難度逐步增加，教師給予學生的發(fā)揮空間越來越大，其自主性不斷增強，最終可以順利完成難度逐級遞增的系列學習任務（見圖6）。

圖6 “任務進階—支架漸減”互動參與式教學過程

3.依據(jù)地理思維“五階”發(fā)展路徑，進行“教—學—評”一致性設計

沿著地理思維“五階”進程設計地理核心問題和教師提問過程，以可視化的概念圖、思維導圖，引導學生對問題情境進行由淺入深、由封閉到開放的深入思考和多元分析。這樣既可促進學生地理思維由低階向高階發(fā)展，也能幫助教師監(jiān)控學生的思維進階水平，從而實現(xiàn)“教—學—評”的一致性（見圖7）。

圖7 基于“五階”進程的“教—學—評”一致性設計

二、高中地理思維型課堂“一核四翼五階”教學模式的實施——以“察生態(tài)之困，護生態(tài)長安”為例

二十大報告指出，我國要大力推進生態(tài)文明建設，堅決維護國家安全。新課標指出了地理學科在解決當代人口、資源、環(huán)境和發(fā)展問題，建設美麗中國，維護（全球）生態(tài)安全等方面的重要作用。本文以“生態(tài)安全”大概念為基礎，以“察生態(tài)之困，護生態(tài)長安”為地理主題，設計思維型課堂。

1.進行課程制作，提供問題情境，引發(fā)認知沖突

首先，選取新課標和教科書中與“生態(tài)安全”大概念有關的內(nèi)容要求和章節(jié)內(nèi)容，分析核心知識邏輯，制定“察生態(tài)之困，護生態(tài)長安”地理主題及其進階式主線（見圖8）。其次，結合新課標的內(nèi)容要求，制定思維型課堂教學目標（分為統(tǒng)領目標和子目標），并細化每一個在具體教學中的子目標，實現(xiàn)教學目標的分層設置。第三，在教學目標的基礎上，收集相關材料，創(chuàng)建圍繞主題的系列化課程制品，創(chuàng)設疑難情境，激發(fā)學生的認知沖突，促進其展開任務驅動式學習（見表1）。

表1 “察生態(tài)之困，護生態(tài)長安”課程制品系列

圖8 “察生態(tài)之困，護生態(tài)長安”進階式主線

2.設計“再見”科爾沁草原的地理問題鏈，引導學生思維進階

為了更詳細地說明本教學模式，本部分選取子課程制品3進行后續(xù)展示。子課程制品3的主題為“再見”科爾沁草原?？茽柷卟菰直唤凶骺茽柷呱车?，同一個地方出現(xiàn)兩個相互矛盾的名稱，能夠讓學生產(chǎn)生認知沖突?！霸僖姟币辉~一語雙關，既指人們對被毀壞的科爾沁草原說再見，也是人們修護科爾沁草原后與其的再次相見，突出生態(tài)破壞和修復生態(tài)的措施。然后，根據(jù)“六大地理核心問題”設計問題鏈，引導學生的思維進階（見圖9）。更好地幫助學生實現(xiàn)思維進階。針對“再見”科爾沁草原課程制品，設計地理思維結構評價體系（見表2），用以監(jiān)控和評析學生的地理思維結構發(fā)展水平，實現(xiàn)“教—學—評”的一致性設計。

表2 “再見”科爾沁草原思維結構評價體系

圖9 “再見”科爾沁草原問題鏈設計及其思維進階

3.依據(jù)SOLO 分類理論，設計“再見”科爾沁草原的地理思維結構評價體系

在思維型課堂教學過程中，教師需要預先設計思維結構評價體系，確定學生回答問題的思維結構，以便

4.構建“再見”科爾沁草原的“任務進階—支架漸減”互動式教學過程

在設計完成思維進階的問題鏈和地理思維結構評價體系后，再搭建“任務進階—支架漸減”的互動式教學過程（見表3）。

表3 “再見”科爾沁草原“任務進階—支架漸減”的互動式教學過程

高中地理思維型課堂“一核四翼五階”教學模式把課程制作與思維進階整合，將思維過程可視化；沿著“六大地理核心問題”設計地理問題鏈，為引導學生思維進階提供強有力的驅動性學習任務；以提升學生綜合辯證的地理思維為目的，注重“教—學—評”的一體化設計；注重“任務進階—支架漸減”式互動參與過程，以學生成長為有獨立思考能力和問題解決能力的學習者為目標。