賈洪文 張雅潔 王國鈺

（蘭州大學(xué) 經(jīng)濟學(xué)院，甘肅 蘭州 730000）

一、通識核心課程綜述

通識教育（general education）通常被解釋為“普通教育”或“一般教育”，起源于古希臘的“自由教育”［1］，旨在培養(yǎng)健全的個人和負責任的公民［2］，即推動人的全面發(fā)展。 人的全面發(fā)展是馬克思主義的重要理論，也是中國特色社會主義建設(shè)的重要目標。 黨的二十大報告指出：“我們要辦好人民滿意的教育，全面貫徹黨的教育方針，落實立德樹人根本任務(wù)，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人，加快建設(shè)高質(zhì)量教育體系，發(fā)展素質(zhì)教育，促進教育公平。”充分說明通識教育在我國教育事業(yè)發(fā)展過程中的重要性。 基于此，本文以蘭州大學(xué)本科生和教師為調(diào)查對象，分析綜合性大學(xué)通識核心課程實施現(xiàn)狀及存在的問題，提出綜合性大學(xué)通識核心課程建設(shè)的合理路徑。

從我國的教育實踐來看，通識教育最早是在清朝末年管學(xué)大臣張百熙主持起草的《欽定京師大學(xué)堂章程》中以“通才教育”之名正式提出的［3］14。 新中國成立以前，國內(nèi)一些著名大學(xué)主張施行通識教育，但是并未被大范圍采用。 新中國成立初期，為適應(yīng)國家發(fā)展需要，我國借鑒蘇聯(lián)高等教育模式，形成了專業(yè)教育模式［4］。 但是隨著社會進步、時代更迭，僅實施專業(yè)教育的局限性顯現(xiàn)出來。 從二十世紀八十年代開始，在教育部的指導(dǎo)下，我國正式開展通識教育實踐。 最初是一些高校以素質(zhì)教育為切入點，將通識教育列入教育改革規(guī)劃進行教育改革。 后來越來越多的大學(xué)認可通識教育理念，紛紛開設(shè)通識教育課程，力圖構(gòu)建通識教育與專業(yè)教育相結(jié)合的人才培養(yǎng)模式［5］。 通識核心課程是哈佛大學(xué)經(jīng)過不斷變革和發(fā)展最終確立的一套通識教育實踐模式［6］，旨在為所有專業(yè)學(xué)生提供共同的基礎(chǔ)［7］。

開設(shè)通識核心課程是通識教育實施類型之一，在通識教育中起著重要的作用。 二十世紀七十年代末，通識核心課程大量出現(xiàn)在美國的大學(xué)教育里，《韋伯斯特新大學(xué)詞典》 （Webster's New Pocket Dictionary ） 對其的解釋是：通識教育核心課程是一種綜合傳統(tǒng)獨立學(xué)科中的基本內(nèi)容、以向所有學(xué)生提供共同知識背景為目的的課程設(shè)置［8］。 復(fù)旦大學(xué)是我國最早開始通識核心課程建設(shè)的高校之一。 2005 年，復(fù)旦大學(xué)成立“復(fù)旦學(xué)院”，以此為依托正式實施“核心課程”方案。在此之后，清華大學(xué)、北京大學(xué)、中山大學(xué)、浙江大學(xué)等一批國內(nèi)一流大學(xué)也相繼開始在通識教育的基礎(chǔ)上，重點建設(shè)通識核心課程［3］15，已成為我國主要的通識教育模式。

目前，我國學(xué)者關(guān)于通識教育課程建設(shè)的相關(guān)研究較多，主要聚焦于某一門課程或者課程建設(shè)的某一維度，缺乏通識教育課程整體建設(shè)的研究。 陳三平等［9］以“化學(xué)與社會發(fā)展”課為例，提出將一門基礎(chǔ)課程建設(shè)成為通識核心課程的方法是科學(xué)界定課程目標、科學(xué)設(shè)置內(nèi)容框架、科學(xué)改革教學(xué)方式，其實質(zhì)是推動基礎(chǔ)課程普適性發(fā)展。張文利等［10］在“新工科”背景下研究如何建設(shè)創(chuàng)新類通識教育課程。 汪雅霜［11］通過某“雙一流”高校大一、大二學(xué)生調(diào)查數(shù)據(jù)實證分析影響通識課程學(xué)習(xí)投入度的因素。 我國通識教育建設(shè)初期，主要是借鑒國外通識教育的做法，但是與國外高校相比，在通識核心課程設(shè)置等方面存在一定差異。 基于此，吳堅［12］對哈佛大學(xué)與復(fù)旦大學(xué)之間通識核心課程設(shè)置的異同點進行分析。 雖然通識教育在我國實施的近40 年中取得很大的進展，但是仍然存在各方面的問題。 因此，建立適當?shù)耐ㄗR教育課程實施效果評價體系，對通識教育建設(shè)情況予以評價，對我國通識教育未來的發(fā)展具有重要的指導(dǎo)意義。 李曼麗等［13］根據(jù)通識教育目標確定效果評價維度，在此基礎(chǔ)上通過問卷調(diào)查分析A 大學(xué)E 學(xué)院通識教育課程改革效果。此外，筆者通過對國外通識教育實施效果的辨析，尋求對我國通識教育改革的啟示［14］。

綜上所述，目前已有研究中以我國某個高校為視角分析通識課程實施現(xiàn)狀進而明確我國高校通識教育建設(shè)方向的相關(guān)研究較少。 本文以綜合性大學(xué)蘭州大學(xué)為例，分析蘭州大學(xué)在通識核心課程建設(shè)過程中存在的主要問題，希望能以小見大，探究新形勢下我國綜合性大學(xué)通識核心課程建設(shè)的基本方向和實現(xiàn)路徑。

二、蘭州大學(xué)通識核心課程建設(shè)現(xiàn)狀

蘭州大學(xué)自2020 年開始著手建設(shè)通識核心課程，不斷加大對學(xué)校通識核心課的重視程度。2021 年11 月學(xué)校制定印發(fā)《蘭州大學(xué)關(guān)于進一步加強本科專業(yè)和課程體系建設(shè)的指導(dǎo)意見》，其中對通識核心課程建設(shè)提出建設(shè)意見：對現(xiàn)有通識教育課程進行動態(tài)調(diào)整，圍繞“科學(xué)精神與生命關(guān)懷”“中華文化與世界文明”“社會科學(xué)與現(xiàn)代社會”“思維訓(xùn)練與科研方法”“藝術(shù)體驗與審美鑒賞”等5 大領(lǐng)域，爭取在“十四五”期間建設(shè)100 門左右通識核心課程，著力培養(yǎng)學(xué)生多學(xué)科思維能力，培養(yǎng)學(xué)生對科研方法論和批判思維把握的能力。

2020 年蘭州大學(xué)以“校級委托項目”形式，立項24 門通識核心課程，經(jīng)課程設(shè)計、建設(shè)、評審、課程準入等流程，課程持續(xù)完善，截止2021 年11月面向本科生開設(shè)11 門課程。 2021 年12 月，經(jīng)專家評審認定一批通識教育核心課。 從學(xué)?，F(xiàn)有218 門通識教育選修課中遴選20 門課程，認定為通識核心課程。 2022 年1 月，學(xué)校認定第二批通識教育核心課。 經(jīng)各教學(xué)單位申報推薦、專家評議、課程準入環(huán)節(jié)，學(xué)校新建9 門課程為通識核心課程。 截止2022 年3 月14 日，共開設(shè)40 門通識教育核心課，各模塊分布總體均衡。

三、研究方法

（一）問卷設(shè)計

以《武漢大學(xué)本科生通識教育實施情況調(diào)查報告》［15］中的問卷題目為參考，編寫問卷進行研究。 為比較全面、完整地分析綜合性大學(xué)通識核心課程建設(shè)現(xiàn)狀，設(shè)計學(xué)生和教師兩類調(diào)查問卷。問卷主要涉及3 個方面：被調(diào)查者的基本情況、對通識教育的認識和學(xué)校通識教育實踐情況。 學(xué)生問卷中基本情況3 題，對通識教育的認識6 題，學(xué)校通識教育實踐情況7 題，開放性問題1 題。 教師問卷中基本情況3 題，對通識教育的認識4 題，學(xué)校通識教育實踐情況8 題，開放性問題1 題。

（二）樣本選擇

調(diào)查問卷設(shè)計完成后，在問卷星平臺上發(fā)布。蘭州大學(xué)通識教育課程建設(shè)調(diào)查（學(xué)生版）面向蘭州大學(xué)全體在校本科生，涉及文、理、工、農(nóng)、醫(yī)學(xué)大一到大四的學(xué)生。 蘭州大學(xué)通識教育課程建設(shè)調(diào)查（教師版）面向蘭州大學(xué)全體教師。 在整個調(diào)查過程中共收到3 305 份問卷，其中學(xué)生問卷3 096 份，教師問卷209 份，所收問卷均有效。樣本基本情況見表1。

表1 被調(diào)查者基本情況描述性統(tǒng)計

（三）數(shù)據(jù)處理

采用問卷星軟件進行問卷調(diào)查，運用分類統(tǒng)計和交叉分析法對數(shù)據(jù)進行處理。

四、問卷結(jié)果分析

（一）通識核心課程實施現(xiàn)狀

1. 學(xué)生版問卷調(diào)查結(jié)果分析

（1）學(xué)生對通識教育的認知度。 問卷調(diào)查結(jié)果顯示，對于“了解什么是通識教育嗎”，了解很多的僅占12.18%，基本了解和完全不了解的占22.26%，了解一點的占比最大，達到65.57%。 將“了解什么是通識教育嗎”和“所在年級”交叉分析發(fā)現(xiàn)，了解很多的占比從大一到大四依次遞增，隨著年級的升高，學(xué)生對通識教育的了解程度逐步加深。 對于通識教育的目標，84.69%的學(xué)生認為是培養(yǎng)具有科學(xué)素養(yǎng)的人，91.96%的學(xué)生認為是培養(yǎng)具有人文素養(yǎng)的人，60.92%的學(xué)生認為是培養(yǎng)合格公民，還有32.30%的學(xué)生認為通識教育的目的是培養(yǎng)專業(yè)人才，該數(shù)據(jù)表明大部分學(xué)生對通識教育目的認知比較片面。

問卷調(diào)查結(jié)果顯示，對于學(xué)校開設(shè)通識核心課程的目的，94.57%的學(xué)生選擇“擴大知識面”，82.73%的學(xué)生選擇“鍛煉多種能力”，71.30%的學(xué)生選擇“為專業(yè)學(xué)習(xí)和以后的生活打基礎(chǔ)”，還有13.66%的學(xué)生選擇“僅為專業(yè)學(xué)習(xí)打基礎(chǔ)”。大部分學(xué)生對開課目的有正確的認知，但是仍有13.66%的學(xué)生對通識核心課程存在比較片面的認知。 對于通識核心課程的重要性，認為和專業(yè)課一樣重要的學(xué)生占54.26%，認為專業(yè)課更重要的學(xué)生占42.73%，認為通識核心課更重要的學(xué)生占1.91%，認為兩者均不重要的學(xué)生占1.10%。 有超過一半的學(xué)生對課程重要性有正確的認知，但是仍有接近一半的學(xué)生重專業(yè)輕通識。分專業(yè)來看，人文社科、工科、農(nóng)學(xué)和醫(yī)學(xué)專業(yè)均有超過一半的學(xué)生認為通識課程和專業(yè)課程一樣重要，但是理科專業(yè)認為“一樣重要”和“專業(yè)課更重要”的學(xué)生相差不大，占比均接近一半。

（2）學(xué)生對已有通識核心課程評價。 問卷調(diào)查結(jié)果顯示，對于學(xué)校對課程學(xué)分的安排情況，認為學(xué)校安排合理的學(xué)生占69.19%，認為學(xué)分偏多的學(xué)生占19.77%，認為學(xué)分偏少的學(xué)生占11.05%。 總體來說，學(xué)校課程學(xué)分安排符合大部分學(xué)生實際需求。 對于學(xué)生選修課程時遇到的問題，想選修的課程與其他課程或者活動沖突的學(xué)生占52.10%，很多課選不上的學(xué)生占30.43%，少數(shù)課選不上的學(xué)生占15.25%。 有超過一半的學(xué)生認為學(xué)校通識核心課程教學(xué)時間安排存在問題，需要改進相關(guān)機制。 對于課程的教學(xué)方式，以教師講授為主的課程占58.46%，以教師講授和學(xué)生討論相結(jié)合的課程占36.27%，以學(xué)生討論為主的課程占3.59%。 學(xué)校通識核心課程教學(xué)方式較傳統(tǒng)，以教師講授為主，輔以學(xué)生討論。 但是問卷調(diào)查結(jié)果顯示，大部分學(xué)生對教師的教學(xué)方式較滿意，不滿意或者完全不滿意的僅占2.10%。 對于課程考核方式，希望通過開卷考試進行考核的學(xué)生占50.55%，希望通過課程論文或者成果展示進行考核的學(xué)生占42.20%，希望閉卷考試的學(xué)生僅占5.62%。 對于課程的難度，認為難度一般的學(xué)生占75.48%，認為太難的學(xué)生占17.05%，認為容易的學(xué)生占7.46%。 反映出已開設(shè)的大部分課程難度適中，但是仍有部分課程難度較大，不利于學(xué)生掌握。 對于通識核心課程教學(xué)效果和價值，絕大多數(shù)學(xué)生認為比較好，僅有一小部分學(xué)生認為比較差或者沒有什么價值。

問卷調(diào)查結(jié)果顯示，對于學(xué)生感興趣的課程類別，對藝術(shù)體驗與審美鑒賞感興趣的學(xué)生占62.24%，對科學(xué)精神與生命關(guān)懷感興趣的學(xué)生占61.11%，對中華文化與世界文明感興趣的學(xué)生占60.14%，對思維訓(xùn)練與科研方法感興趣的學(xué)生占53.52%，對社會科學(xué)與現(xiàn)代社會感興趣的學(xué)生占53.04%，可以看出相較于后兩個模塊，學(xué)生對前3 個模塊的課程更感興趣，學(xué)校應(yīng)該加強思維訓(xùn)練與科研方法、社會科學(xué)與現(xiàn)代社會兩個模塊課程建設(shè)。 對于學(xué)生選修課程考慮的首要因素，基于興趣選擇的學(xué)生占54.75%，擴大知識面的學(xué)生占21.83%，輕松拿學(xué)分的學(xué)生占12.05%，根據(jù)時間安排的學(xué)生占10.92%。 從這些數(shù)據(jù)可以看出，超過一半的學(xué)生是基于學(xué)習(xí)興趣和擴大知識面進行選修，但仍有部分學(xué)生選修課程時具有一定的功利性。

2. 教師版問卷調(diào)查結(jié)果分析

（1）教師對通識教育的認知度。 對于“您了解通識教育嗎”問題結(jié)果顯示：完全不了解通識教育的教師人數(shù)為0，對通識教育一般了解的教師人數(shù)最多占56.94%，對通識教育非常了解的教師占36.84%，只知道通識教育這個名詞但是了解不多的教師占6.22%。 表明教師對通識教育的認知程度普遍較高。 將“您的職稱”和“您了解通識教育嗎”交叉分析發(fā)現(xiàn)，非常了解的占比從助教到教授依次遞增，了解不多的占比從助教到教授依次遞減，隨著職稱的提升，教師對通識教育的了解程度逐步加深。 對于通識教育的目的，認為是為了拓展視野、 增加學(xué)識的教師占88.04%，認為是為了提升學(xué)生綜合素質(zhì)的教師占87.08%，認為是為了提升學(xué)生修養(yǎng)、培養(yǎng)適應(yīng)社會的能力的教師占75.60%，認為是為了訓(xùn)練學(xué)生思維、培養(yǎng)綜合技能的教師占71.29%。 除此之外，部分教師還提出自己對通識教育的見解，認為通識核心課程建設(shè)應(yīng)該避免功利化，盡量避免偏離通識教育的本質(zhì)意義。

（2）教師對已有通識核心課程評價。 對于開設(shè)的通識核心課程門數(shù)結(jié)果顯示：未開設(shè)該類課程的教師占比最高達到41.63%，開設(shè)1 門的教師占39.23%，開設(shè)2 門的教師占19.14%，全校大約有60.00%的教師開設(shè)過該類課程。 對于開設(shè)通識核心課程的意愿，如果條件允許愿意開設(shè)該類課程的教師占87.08%。 以上數(shù)據(jù)可以看出，有開設(shè)該類課程意愿的教師與實際開設(shè)通識核心課程的教師占比不相匹配，實際上有開設(shè)通識核心課程意愿的教師中只有一半左右的教師有開設(shè)該類課程的機會。 不同職稱教師開設(shè)通識核心課程的意愿隨職稱的提升而減弱。 除此之外，還有2.87%的教師明確表示不愿意開設(shè)該類課程，主要原因是：學(xué)校在通識教育教學(xué)方面的投入不足、學(xué)生學(xué)習(xí)意愿不高、管理部門缺少相關(guān)內(nèi)行、將專業(yè)知識轉(zhuǎn)化為適合通識核心課程的內(nèi)容需要花費大量時間等等。 對于師資條件，認為與專業(yè)課師資一樣的教師占43.54%，認為比專業(yè)課師資嚴格的教師占35.41%，認為比專業(yè)課師資寬松的教師占15.31%。 對于“比專業(yè)課師資更嚴格”，具有講師、副教授和教授職稱的教師占比依次遞增，與不同職稱教師對通識教育認知情況相符。

對于課程模塊劃分，認為目前課程模塊劃分合理的教師占66.98%，認為課程模塊劃分一般的教師占28.23%，認為課程模塊劃分不合理的教師占4.79%。 這些數(shù)據(jù)說明：大部分教師認為通識核心課程模塊劃分合理，但是仍有部分教師認為課程模塊劃分沒有特色或者不合理，應(yīng)該進一步完善。 對于課程學(xué)分安排，認為合適的教師占61.72%，認為學(xué)分偏多的教師占13.40%，認為學(xué)分偏少的教師占24.88%。 對于學(xué)校目前的通識核心課程能否滿足學(xué)生需求，認為基本能夠滿足的教師占72.25%，認為能夠滿足的教師占12.44%，認為不能滿足的教師占15.31%。 對于學(xué)校對課程建設(shè)的重視程度，認為學(xué)校非常重視課程建設(shè)的教師占64.12%，認為學(xué)校一般重視的教師占28.23%，認為學(xué)校不重視的教師占7.66%。 對于學(xué)校通識核心課程建設(shè)急需改進的地方，認為急需改進教學(xué)內(nèi)容的教師占比最大，達到45.45%；認為急需改進課程結(jié)構(gòu)、教學(xué)方式、整體水平、管理制度、考核方式這5 個方面的教師占比均在25.00%左右。 對于通識核心課程班級容量，認為25 ～50 人較為合適的教師占47.37%，認為51～100 人較為合適的教師占32.06%，認為100 人以上合適的教師占4.78%。 可以看出對于班級容量，教師更加傾向于小容量班級。

教師對學(xué)校通識核心課程建設(shè)與實踐的建議，根據(jù)教師在問卷中的回答，總結(jié)為以下4 個方面：一是在課程班級容量方面，較多教師希望學(xué)生人數(shù)不宜過多，應(yīng)該控制在50 人以下。 二是在教學(xué)方式方面，教師認為可以根據(jù)課程特點靈活設(shè)置授課方式和課時量。 三是在教師激勵機制方面，多數(shù)教師希望完善教師獎勵機制，以此調(diào)動教師積極性。 四是調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性方面，很多教師希望讓學(xué)生從思想上重視通識選修課，提高學(xué)習(xí)積極主動性，不能為了完成學(xué)分要求而選修。

（二）通識核心課程建設(shè)中的問題

第一，通識核心課程的核心地位不明顯。 目前蘭州大學(xué)通識核心課程建設(shè)仍處于初期探索階段，并未形成成熟的通識核心課程體系。 學(xué)校現(xiàn)有259 門通識教育選修課，其中通識核心課只有48 門，涉及科學(xué)精神與生命關(guān)懷、中華文化與世界文明、社會科學(xué)與現(xiàn)代社會、思維訓(xùn)練與科研方法、藝術(shù)體驗與審美鑒賞5 個模塊，且各個模塊課程分布均勻，但是通識核心課程在整個通識教育課程體系中的份額不足20%。 通識核心課程并未形成相應(yīng)的規(guī)模，學(xué)生的選擇空間有限。

第二，通識教育建設(shè)體制機制有待完善。 通過對問卷調(diào)查結(jié)果分析發(fā)現(xiàn)，通識教育不“通識”的根本原因在于學(xué)校不重視通識核心課程建設(shè)，欠缺與通識教育發(fā)展相適應(yīng)的體制機制保障。 一是學(xué)生對通識核心課程重要性的認知不足。 對于通識課與專業(yè)課之間的關(guān)系，接近一半的學(xué)生認為專業(yè)課比通識課重要，學(xué)生通識教育理念有待深化。 二是通識核心課程時間安排不合理。 一半以上的學(xué)生表示，有意愿修讀的通識核心課程與專業(yè)課程或者活動沖突。 三是選課系統(tǒng)不穩(wěn)定。30%左右的學(xué)生表示學(xué)校通識核心課程選課系統(tǒng)不穩(wěn)定，很多感興趣的課程選不上，最終只能選擇還有空缺的課程。 四是部分通識課所屬模塊不統(tǒng)一。 問卷調(diào)查中有很多學(xué)生反映，學(xué)校通識核心課程所屬模塊不統(tǒng)一：部分課程所屬模塊經(jīng)常變化，因此必須花費更多時間和精力重新修讀該模塊的課程。

第三，通識核心課程質(zhì)量有待提高。 一是課程通識性有待加強。 部分模塊中已開課程較偏重專業(yè)知識，真正具有通識性和建設(shè)性的課程不多，能夠反映學(xué)校優(yōu)勢及西部特色的通識核心課程更少。 二是通識核心課程設(shè)計、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式缺少創(chuàng)新。 大多數(shù)課程偏重于某個領(lǐng)域的知識性講授，缺乏與不同學(xué)科知識的交叉融合，部分課程內(nèi)容相近。 三是通識核心課程課堂容量大，聽課效果受影響。 問卷調(diào)查結(jié)果顯示，學(xué)校通識核心課程大多采用大班教學(xué)，課堂容量在100 人左右。 部分課程以教師講解為主，缺乏與學(xué)生互動。

第四，通識核心課程整體師資水平有待提高。相較于專業(yè)課教師，通識核心課程對任課教師的要求更高。 通識核心課程的主要對象是非專業(yè)學(xué)生，因此需要教師對自己專業(yè)領(lǐng)域的知識具有深入系統(tǒng)的把握，并且善于深入淺出地講解，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)散思維，培養(yǎng)跨學(xué)科能力。 它要求教師不僅具有過硬的專業(yè)學(xué)術(shù)水平，而且要有廣泛的知識儲備量，同時還需要具備運用跨學(xué)科知識分析和解決問題的能力。 目前，學(xué)校能達到這些要求的教師較少，而且達到要求的教師不一定愿意開設(shè)通識核心課程。 在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，35%左右的教師認為通識課的師資選拔應(yīng)該比專業(yè)課更嚴格。

五、綜合性大學(xué)通識核心課程實現(xiàn)路徑

（一）強化頂層設(shè)計，夯實通識核心課程基礎(chǔ)

通識教育不“通識”的根本原因在于缺乏與通識教育作用相適應(yīng)的體制機制。 建立健全與通識核心課程相關(guān)的體制機制，不僅能幫助學(xué)校擺脫通識教育邊緣化的現(xiàn)狀，而且能引起師生對通識教育的重視。 一是完善通識教育實施方案。 學(xué)校要結(jié)合實際，合理借鑒國內(nèi)外通識教育實踐成果，完善本科生通識教育實施方案，為學(xué)生全面發(fā)展提供機制保障。 二是探索建立通識教育研究中心。 通識教育研究中心以通識教育理念為基礎(chǔ)，結(jié)合學(xué)校和學(xué)生的發(fā)展需要，對學(xué)校通識教育實踐進行統(tǒng)籌規(guī)劃，包括建立通識教育課程體系和制定本科生通識培養(yǎng)方案等，推動形成系統(tǒng)的通識教育管理體系。 三是完善教學(xué)單位通識核心課程主體責任落實機制，制定通識核心課程建設(shè)實施細則，科學(xué)設(shè)計通識核心課程教學(xué)體系，明確通識核心課程教學(xué)內(nèi)容及實踐要求。 四是研究制定通識核心課程建設(shè)保障體系和工作機制，全面構(gòu)建全員全程全方位協(xié)同建設(shè)保障模式。 五是加大支持力度，促進通識核心課程快速建設(shè)。 加大資金投入推動構(gòu)建成熟的以通識核心課程為主的通識教育課程體系。 引導(dǎo)企業(yè)對學(xué)校投資等向通識教育實踐傾斜，保證通識教育的實踐環(huán)境。

（二）完善教學(xué)平臺，提高課程運營能力

教學(xué)平臺是開展教學(xué)實踐的平臺，對通識教育建設(shè)具有重要的輔助性作用。 學(xué)校要在現(xiàn)有基礎(chǔ)上進一步完善教學(xué)平臺體系，提高通識核心課程建設(shè)能力。 一是優(yōu)化通識課程選課系統(tǒng)。 在學(xué)生選修通識課期間，學(xué)校相關(guān)部門應(yīng)該隨時督查及時解決選課系統(tǒng)崩潰的問題，為學(xué)生提供良好的選課服務(wù)。 二是強化數(shù)字化教學(xué)平臺管理?！熬€上+線下”的混合式教學(xué)已成為常態(tài)化教學(xué)模式。 如何確保線上通識課程的質(zhì)量是學(xué)校通識教育實踐努力的方向。 學(xué)校教務(wù)處相關(guān)的課堂管理團隊，應(yīng)該不定期對線上課程進行監(jiān)督并予以反饋，推動提升線上通識課程教學(xué)質(zhì)量。

（三）完善課程標準，提升課程開設(shè)質(zhì)量

一是修訂完善通識核心課程標準。 以學(xué)校通識教育負責人為主導(dǎo)，成立由教育專家、骨干教師等組成的課程標準修訂小組，承擔修訂完善任務(wù)。組織開展通識核心課程實施現(xiàn)狀調(diào)查，在原有通識核心課程標準的基礎(chǔ)上，根據(jù)通識核心課程實際情況修訂完善標準。 二是制定通識核心課程準入標準。 一方面，在學(xué)校通識選修課程基礎(chǔ)上制定通識核心課程認定標準。 經(jīng)專家評審精選符合要求的課程認定為通識核心課程。 另一方面，從課程建設(shè)背景、內(nèi)容設(shè)計、教師授課經(jīng)驗、意義等方面制定學(xué)校通識核心課程準入標準，在課程準入環(huán)節(jié)保證通識核心課程質(zhì)量。 以學(xué)院為單位進行通識核心課程申報推薦工作，學(xué)校在學(xué)院申報推薦的基礎(chǔ)上組織專家評議。

（四）組建教學(xué)團隊，提高課程開設(shè)水平

一是建設(shè)通識核心課程教學(xué)團隊。 需要通識教育實踐負責人牽頭成立通識課程團隊，其中以通識核心課程名師為領(lǐng)導(dǎo)，實施通識教育課程實踐的教師為主要成員。 二是保證經(jīng)費投入。 學(xué)校要為通識教育課程團隊提供必要的硬件設(shè)施，以推動課程團隊能力的提升和教學(xué)質(zhì)量的提高。 三是充分發(fā)揮學(xué)院優(yōu)勢。 學(xué)院要充分調(diào)動學(xué)院教師開設(shè)通識教育課程的積極性，培養(yǎng)一批致力于通識教育建設(shè)的教師，學(xué)校鼓勵、引導(dǎo)不同學(xué)院、學(xué)科、專業(yè)教師，組建一支體現(xiàn)學(xué)校專業(yè)優(yōu)勢的教學(xué)團隊，開展課程和教學(xué)研究，共同進行跨學(xué)科、跨專業(yè)的新型課程和知識體系建設(shè)。

（五）建立評估機制，提升課程教學(xué)效果

一是制定通識核心課程評價標準。 建立健全多維度的通識核心課程建設(shè)成效考核評價體系和監(jiān)督檢查機制。 把通識核心課程建設(shè)成效作為各教學(xué)單位績效評價、學(xué)院評估、專業(yè)評估、一流專業(yè)和一流課程建設(shè)、教師績效考核、同行專家評教、學(xué)生評教等的重要內(nèi)容。 二是對教師通識核心課程績效進行評價考核。 通識教育實踐證明，建立完善的評教激勵機制是調(diào)動教師積極性、提升課程質(zhì)量的有效途徑。 學(xué)校應(yīng)以一個學(xué)期為周期，通過查課、問卷調(diào)查等形式對通識核心課程任課教師的師德、能力、出勤等方面進行量化考核，綜合評估教師課程績效，并在此基礎(chǔ)上實行獎勵制度，充分調(diào)動教師教學(xué)積極性。 三是對學(xué)生學(xué)習(xí)效果進行評價考核。 學(xué)校應(yīng)改變傳統(tǒng)的以“出勤+課堂+作業(yè)+考試”為主要形式的考核方式，制定以促進學(xué)生全面發(fā)展為目標的評價標準。 任課教師在評價標準的基礎(chǔ)上，根據(jù)課程實際情況對學(xué)生學(xué)習(xí)效果進行評價。