王妍莉 毛曉龍 趙赫璇

（西北民族大學(xué) 教育科學(xué)與技術(shù)學(xué)院，甘肅 蘭州 730030）

一、引言

協(xié)作學(xué)習(xí)可以有效促進(jìn)學(xué)習(xí)者的合作能力、問題解決能力、創(chuàng)新能力等［1］學(xué)習(xí)能力的提升，因此在教學(xué)領(lǐng)域受到廣泛重視和越來越深入的研究。 從協(xié)作學(xué)習(xí)目標(biāo)角度而言，有效的調(diào)節(jié)過程是協(xié)作學(xué)習(xí)高質(zhì)量發(fā)生的關(guān)鍵［2］，小組團(tuán)隊(duì)成員之間積極良好的溝通協(xié)商［3］、主動參與協(xié)作過程［4］、及時地感知調(diào)節(jié)，才能有助于團(tuán)隊(duì)成員構(gòu)建有效的協(xié)作對話，有利于提升團(tuán)隊(duì)的聚合力［5］，最終有效保障協(xié)作學(xué)習(xí)形成富有成效的集體思維并建構(gòu)高階學(xué)習(xí)目標(biāo)。 然而在實(shí)際的協(xié)作學(xué)習(xí)過程中調(diào)節(jié)效果不容樂觀，小組協(xié)作成員往往溝通不暢［6］、搭便車現(xiàn)象時有發(fā)生［7］、教師無法進(jìn)行有效的組織協(xié)調(diào)，最終導(dǎo)致協(xié)作學(xué)習(xí)質(zhì)量不盡如人意。 如何有效地輔助學(xué)生完成協(xié)作過程，提升學(xué)習(xí)者的共享調(diào)節(jié)能力成為了協(xié)作學(xué)習(xí)中亟待解決的重要問題。

目前有關(guān)共享調(diào)節(jié)的研究更多的是聚焦支持信息感知和共享的工具，如小組交流過程中的可視化工具的設(shè)計(jì)與開發(fā)［8］，而并不是指導(dǎo)和支持協(xié)作過程的支架；更多關(guān)注小組協(xié)作中的某個具體環(huán)節(jié)，如以日志或量表的形式提供團(tuán)隊(duì)反思支架［9］，以量化表征的方式對成績或協(xié)作活動進(jìn)度進(jìn)行呈現(xiàn)［10］等，沒有從協(xié)作學(xué)習(xí)全流程思考設(shè)計(jì)，關(guān)于小組中的群體和個人如何參與、維持、支持和有效地調(diào)節(jié)協(xié)作過程的研究相對較少［11］25。因此構(gòu)建一個促進(jìn)共享調(diào)節(jié)的協(xié)作學(xué)習(xí)支架框架十分重要，這不僅可以盡可能全面地梳理小組協(xié)作過程中可以調(diào)節(jié)的要素，同樣可以為教師組織小組協(xié)作學(xué)習(xí)活動設(shè)計(jì)提供腳手架。

二、研究綜述

（一）協(xié)作學(xué)習(xí)中的共享調(diào)節(jié)

共享調(diào)節(jié)屬于調(diào)節(jié)性學(xué)習(xí)的領(lǐng)域，源于學(xué)習(xí)者自我調(diào)節(jié)的研究。 自我調(diào)節(jié)是指學(xué)習(xí)者主動積極地參與學(xué)習(xí)過程，為實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)而循環(huán)進(jìn)行的內(nèi)部元認(rèn)知活動。 隨著小組協(xié)作學(xué)習(xí)的日益普及，研究者開始關(guān)注在協(xié)作學(xué)習(xí)活動中學(xué)習(xí)者的群體調(diào)節(jié)，產(chǎn)生了共享調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的探索。 關(guān)于共享調(diào)節(jié)雖未形成完全統(tǒng)一的概念界定，但通過不同的概念梳理可以得出共享調(diào)節(jié)的共性特征，包括：（1）共享調(diào)節(jié)關(guān)注集體層面的活動，小組內(nèi)的成員通過有效的協(xié)調(diào)和溝通以此達(dá)到共同目標(biāo)［11］25。 （2）共享調(diào)節(jié)關(guān)注整個學(xué)習(xí)和協(xié)作過程，包括團(tuán)隊(duì)成員共同參與任務(wù)理解、制訂計(jì)劃、監(jiān)控過程、評價反思等活動的優(yōu)質(zhì)發(fā)生［12］62。（3）共享調(diào)節(jié)在認(rèn)知、元認(rèn)知、情感和動機(jī)等不同維度進(jìn)行集體協(xié)調(diào)，達(dá)成或維持共同認(rèn)知的過程［13］60。 （4）共享調(diào)節(jié)是一個循環(huán)漸進(jìn)的活動，其中監(jiān)控、評價和反思貫穿始終［11］25。 （5）共享調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)小組協(xié)作成員之間的積極互動和相互依賴，強(qiáng)調(diào)突出調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的社會屬性［14］。

有較多的研究表明，個體在進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)活動時存在3 種常見調(diào)節(jié)類型［15］：（1）自我調(diào)節(jié)，是學(xué)習(xí)者針對某一目標(biāo)，在學(xué)習(xí)過程中動態(tài)調(diào)整元認(rèn)知行為、動機(jī)和認(rèn)知的適應(yīng)性改變［16］，是個人自主的調(diào)節(jié)行為，但學(xué)習(xí)者在調(diào)節(jié)自身的同時會受到社會情境和過程的影響［17］。 （2）共同調(diào)節(jié)，是學(xué)習(xí)者通過參與活動并與同伴彼此交互過程中產(chǎn)生的自我調(diào)節(jié)，關(guān)注的重點(diǎn)是個體通過外界的幫助調(diào)節(jié)自身元認(rèn)知的過程，被認(rèn)為是學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)過程中的一個社會交往內(nèi)化過渡過程［18］。學(xué)習(xí)者不僅通過互動獲得自身發(fā)展的知識和信息，而且也將自己的知識和信息分享給他人。（3）社會共享調(diào)節(jié)，是指小組成員為完成小組任務(wù)，共同調(diào)節(jié)小組集體活動的過程，包括共享任務(wù)理解、目標(biāo)計(jì)劃、過程監(jiān)控、反思評價及調(diào)節(jié)適應(yīng)等多個關(guān)鍵階段［19］65。 當(dāng)協(xié)作活動開啟時小組中的每位成員負(fù)責(zé)調(diào)節(jié)自己的學(xué)習(xí)（自我調(diào)節(jié)），每位成員支持同伴調(diào)節(jié)各自的學(xué)習(xí)（共同調(diào)節(jié)），小組成員在一起集體調(diào)節(jié)整個學(xué)習(xí)過程（共享調(diào)節(jié)）。 3 種類型的調(diào)節(jié)貫穿協(xié)作活動始終，且動態(tài)變化，彼此之間并沒有明確的時序性界限，小組成員通過頻繁互動共同促進(jìn)學(xué)習(xí)氛圍和自我調(diào)節(jié)能力，最終構(gòu)建學(xué)習(xí)成果［20］275。 因此本研究所指的共享調(diào)節(jié)也同時關(guān)注小組成員協(xié)作過程中的3 種調(diào)節(jié)類型。

（二）學(xué)習(xí)支架對共享調(diào)節(jié)的作用

學(xué)習(xí)支架的提出以維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論為基礎(chǔ)，是根據(jù)學(xué)習(xí)者的需要由教師或有能力的同伴提供的一種臨時性的支持或幫助，是促進(jìn)學(xué)習(xí)者有效學(xué)習(xí)的干預(yù)措施和認(rèn)知協(xié)助，可以幫助學(xué)習(xí)者獲得超越他們當(dāng)前能力的更高水平的理解。 從表現(xiàn)形式來看，學(xué)習(xí)支架可以分為范例、問題、建議、向?qū)АD表等［21］；根據(jù)不同功能可以分為概念支架、元認(rèn)知支架、程序性和戰(zhàn)略支架［22］187；根據(jù)傳遞方式不同可以分為嵌入的或非嵌入的支架、固定的或自適應(yīng)的支架等［23］。 不同的支架類型可以在不同的情境中匹配發(fā)揮作用。共享調(diào)節(jié)是一個積極的建設(shè)性的過程，通過這個過程，學(xué)習(xí)者可以設(shè)定目標(biāo)，監(jiān)控和控制他們的認(rèn)知、動機(jī)和行為，學(xué)習(xí)支架就可以為這個過程的實(shí)施提供載體和支持［24］。 研究證明學(xué)習(xí)支架能夠作為外部干預(yù)方式支持學(xué)習(xí)者的自我調(diào)節(jié)整個過程，并對學(xué)業(yè)成績產(chǎn)生積極影響［22］187。

學(xué)習(xí)支架對共享調(diào)節(jié)的作用具體可以從共享調(diào)節(jié)的不同階段進(jìn)行分析，調(diào)節(jié)性學(xué)習(xí)過程包括監(jiān)測、評估和控制完整的閉環(huán)［25］，即在協(xié)作學(xué)習(xí)的共享調(diào)節(jié)過程中，學(xué)習(xí)者首先判斷其協(xié)作狀態(tài)，然后對比當(dāng)前的績效與預(yù)期目標(biāo)的差異，如果實(shí)際績效與預(yù)期目標(biāo)有差異，就會發(fā)生控制行為［13］60。 首先學(xué)習(xí)支架可以為協(xié)作小組監(jiān)測提供依據(jù)，監(jiān)測需要對于協(xié)作過程中彼此成員的狀態(tài)有所感知［26］11，監(jiān)測的發(fā)生不是自發(fā)的，而是需要引導(dǎo)和干預(yù)的［19］65。 教師在協(xié)作活動初期提供的學(xué)習(xí)支架可以支持小組成員對任務(wù)進(jìn)程、成員情感態(tài)度、價值取向、貢獻(xiàn)度、參與度等相關(guān)要素的全面了解。 其次，學(xué)習(xí)支架可以輔助協(xié)作成員評估當(dāng)前的績效與預(yù)期目標(biāo)的差異，一方面對已完成的任務(wù)是否到達(dá)預(yù)期進(jìn)行判斷，明確小組成員尚未實(shí)現(xiàn)的任務(wù)，引導(dǎo)團(tuán)隊(duì)及時調(diào)整與任務(wù)相關(guān)的各階段［26］11；另一方面對團(tuán)隊(duì)成員的非認(rèn)知因素進(jìn)行評估，了解團(tuán)隊(duì)中的核心主導(dǎo)和邊緣性參與的狀態(tài)，以及成員對動機(jī)、情緒等表征［27］。 教師在協(xié)作活動中期提供有效的學(xué)習(xí)支架可以支持小組及時發(fā)現(xiàn)問題。 最后，學(xué)習(xí)支架可以為控制過程提供支持，包括團(tuán)隊(duì)反思和周期性調(diào)整。 團(tuán)隊(duì)反思作為知識解釋和外化以及進(jìn)行協(xié)作意義建構(gòu)的過程［28］，能夠提升成員間的互動交流、提高成員自身對于知識的運(yùn)用能力，并且在這一過程中，知識信息通過迭代與更新，以此達(dá)到動態(tài)的平衡。 調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)活動可能包括新的策略或計(jì)劃方案，是成員間共同確立的結(jié)果，調(diào)節(jié)活動的動態(tài)產(chǎn)生在協(xié)作學(xué)習(xí)始終［29］。

三、促進(jìn)共享調(diào)節(jié)的協(xié)作學(xué)習(xí)支架框架構(gòu)建

如前所述，學(xué)習(xí)支架作為在學(xué)習(xí)過程中干預(yù)式的輔助手段，具有非常寬泛的表征形式。 在協(xié)作學(xué)習(xí)過程中，為了有效地促進(jìn)共享調(diào)節(jié)，需要持續(xù)提供不同類型的學(xué)習(xí)支架。 本研究構(gòu)建的促進(jìn)共享調(diào)節(jié)的協(xié)作學(xué)習(xí)支架框架（后續(xù)簡稱框架），就是為在整個協(xié)作學(xué)習(xí)過程中何時提供何種學(xué)習(xí)支架給予整體性建議。

為了有效保障框架的有效性，構(gòu)建過程采用定性和定量相結(jié)合的方法，如圖1 所示，具體流程包括：（1）基于扎根理論進(jìn)行文獻(xiàn)梳理，這里主要分析協(xié)作學(xué)習(xí)過程中共享調(diào)節(jié)所涉及的關(guān)鍵指標(biāo)要素，形成框架初稿。 （2）應(yīng)用德爾菲法修訂框架體系中各級指標(biāo)，通過主觀抽樣方式共選取12位研究方向與協(xié)作學(xué)習(xí)和共享調(diào)節(jié)相關(guān)的專家，編制專家意見征詢表，以郵件的方式進(jìn)行了三輪意見咨詢，在咨詢期間專家之間彼此無交流，在這過程中經(jīng)過三輪的專家意見征詢反饋，持續(xù)修訂優(yōu)化框架維度。 （3）綜合分析，在此基礎(chǔ)上依據(jù)層次分析法計(jì)算各級指標(biāo)權(quán)重，分析框架指標(biāo)權(quán)重的比例分配，得出各維度的優(yōu)先順序，并對于框架指標(biāo)進(jìn)行詳細(xì)解讀和應(yīng)用介紹。

圖1 支架框架構(gòu)建流程

（一）初構(gòu)框架體系

初構(gòu)框架體系作用在于梳理已有研究中在協(xié)作學(xué)習(xí)過程中共享調(diào)節(jié)所涉及的核心指標(biāo)要素。首先，通過原始數(shù)據(jù)分析，選取CNKI 和Web of Science 兩個數(shù)據(jù)庫，以“共享調(diào)節(jié)”或“social regulation learning”等相關(guān)主題詞為檢索依據(jù)進(jìn)行文獻(xiàn)檢索，選取的文獻(xiàn)來源以核心期刊文章為主。為確保研究所構(gòu)建的評價體系更為全面，本研究依據(jù)被引次數(shù)、下載次數(shù)以及該領(lǐng)域內(nèi)作者的影響力等為依據(jù)進(jìn)行選取文獻(xiàn)的二次篩選，最終得到18 篇核心文獻(xiàn)。 其次，主軸聚焦編碼。 合并類似主題共得到30 個概念范疇；通過層層歸類完成理論模型構(gòu)建，最終確定18 篇有關(guān)共享調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)活動的支持或評價分析的核心文獻(xiàn)，通過兩位研究者背靠背編碼，梳理文獻(xiàn)內(nèi)協(xié)作學(xué)習(xí)過程中共享調(diào)節(jié)的相關(guān)指標(biāo)體系，共得到62 個初始主題。并采用A.Strauss 等提出的扎根理論三級編碼方法對上述文獻(xiàn)獲取的概念框架對框架體系進(jìn)行分析與概念比較，將具有相同含義的主題進(jìn)行合并，如將“定義任務(wù)”“任務(wù)理解”“取向”等概念合并為“共享任務(wù)準(zhǔn)備”等；將獨(dú)立存在的主題保留或優(yōu)化，如將“先前知識和興趣分組”修訂為“自我介紹”等。 最終確定了7 個一級指標(biāo)框架、16 個二級觀測指標(biāo)以及30 個三級指標(biāo)，初步建立了促進(jìn)共享調(diào)節(jié)的協(xié)作學(xué)習(xí)支架框架體系初稿。

（二）框架指標(biāo)優(yōu)化

根據(jù)初步構(gòu)建的框架指標(biāo)體系，本研究編制了第一輪意見征詢問卷。 并對每一指標(biāo)進(jìn)行簡短的解讀。 12 位專家依據(jù)自己的專業(yè)知識對各指標(biāo)進(jìn)行打分。 其中非常重要為5 分，非常不重要為1 分，并且每一指標(biāo)均有修改建議。 最后依據(jù)專家打分和反饋情況計(jì)算各項(xiàng)指標(biāo)均值M、標(biāo)準(zhǔn)差Std 和變異系數(shù)Cv［30］。 根據(jù)M≥3.75、Std≤1、Cv≤0.3，表明該指標(biāo)合格，然后對問卷指標(biāo)進(jìn)行第二輪修訂：（1）針對三級指標(biāo)成員關(guān)系的解釋，建議修改為強(qiáng)調(diào)之前的合作經(jīng)歷，以期更好地保證小組組建時成員間彼此了解。 （2）將三級指標(biāo)“共享知識與技能”和“共享情感與價值”合并，修改為“共享知識技能與情感”。 （3）“任務(wù)評估”二級指標(biāo)的標(biāo)準(zhǔn)差Std＞1，部分專家認(rèn)為對該維度的描述不夠準(zhǔn)確，因而無法確定，從而導(dǎo)致這一維度不滿足標(biāo)準(zhǔn)，因此，對該指標(biāo)進(jìn)行重新的界定。

根據(jù)第一輪專家意見對框架體系進(jìn)行調(diào)整和修改，在原有問卷結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，增加第一輪問卷中各指標(biāo)的均值、標(biāo)準(zhǔn)差以及變異系數(shù)，進(jìn)行第二輪問卷的發(fā)放。 調(diào)研數(shù)據(jù)所有指標(biāo)均符合M≥3.75、Std≤1、Cv≤0.3 這一標(biāo)準(zhǔn)。 通過對問卷的數(shù)據(jù)整理以及專家的意見反饋，本研究對相關(guān)指標(biāo)進(jìn)行修訂：增加“任務(wù)實(shí)施”的二級指標(biāo)，即增加信息交流維度，包括信息共享和信息補(bǔ)充兩個三級指標(biāo)，以及調(diào)整部分指標(biāo)的解釋說明。

第三輪專家征詢的過程與前兩輪過程相同，第三輪反饋意見中，僅有兩位專家提出修改意見，且主要集中在部分指標(biāo)的描述上。 經(jīng)過三輪的德爾菲法，研究所構(gòu)建的各指標(biāo)的均值逐漸變大，變異系數(shù)逐漸縮小，表明研究所構(gòu)建的各項(xiàng)指標(biāo)逐漸合理，框架較為科學(xué)。 經(jīng)過三輪的專家意見征詢，本研究最終構(gòu)建了7 個一級指標(biāo)、16 個二級指標(biāo)和37 個三級指標(biāo)。

（三）指標(biāo)權(quán)重分析

通過對回收的問卷進(jìn)行數(shù)據(jù)分析和處理，包括構(gòu)建層次結(jié)構(gòu)模型，建立判別矩陣和歸一化處理。 以專家A 對一級指標(biāo)為例，通過各一級指標(biāo)之間比較，構(gòu)建專家A 的矩陣H1，通過計(jì)算，得出H1最大特征值為：依據(jù)一致性檢測的計(jì)算公式為CR ＝CI/RI，CI ＝（λmax- n）/（n -1） ，得出CR＝0＜0.1。 說明專家A 的判別矩陣滿足一致性檢驗(yàn)要求，得到歸一化之后的特征向量，即專家A 對于7 個一級指標(biāo)對總目標(biāo)權(quán)重分別為：0.122 8、0.157 9、0.157 9、0.122 8、0.157 9、0.157 9、0.122 8。

通過構(gòu)建所有專家的判別矩陣，通過AHP 層次法求出判別矩陣的權(quán)重，為保證各指標(biāo)權(quán)重的科學(xué)性，研究采用加權(quán)平均的方法進(jìn)行數(shù)據(jù)處理，構(gòu)建出各指標(biāo)的指標(biāo)權(quán)重。 最終框架指標(biāo)體系如表1 所示。

表1 框架指標(biāo)體系

四、支架框架促進(jìn)共享調(diào)節(jié)應(yīng)用機(jī)制分析

本研究通過扎根文獻(xiàn)分析和德爾菲法構(gòu)建了促進(jìn)共享調(diào)節(jié)的協(xié)作學(xué)習(xí)支架框架，從協(xié)作過程中可以促進(jìn)共享調(diào)節(jié)的不同階段和類型的角度，針對框架的應(yīng)用進(jìn)行分析。 將框架中的一級指標(biāo)結(jié)合協(xié)作學(xué)習(xí)中共享調(diào)節(jié)的不同階段和類型相結(jié)合形成了如圖2 所示的框架應(yīng)用機(jī)制，為協(xié)作學(xué)習(xí)中設(shè)計(jì)并使用學(xué)習(xí)支架促進(jìn)學(xué)習(xí)者的共享調(diào)節(jié)提供參考與借鑒。

（一）群體感知全面監(jiān)測

協(xié)作學(xué)習(xí)開始之初，需要形成協(xié)作團(tuán)隊(duì)，并進(jìn)行成員間的群體感知。 具體包括：

1. 小組組建

小組作為協(xié)作學(xué)習(xí)活動的基本組成單位，合理的小組設(shè)置是保障協(xié)作學(xué)習(xí)質(zhì)量的第一步。 小組成員所承擔(dān)的任務(wù)越清晰，角色會越穩(wěn)定，相互依靠關(guān)系也會越緊密［31］。 因此在開展協(xié)作學(xué)習(xí)活動之前，教師應(yīng)具體考慮協(xié)作任務(wù)的目標(biāo)難易、成員間的社會關(guān)系，有針對性地選擇動態(tài)或靜態(tài)、同質(zhì)或異質(zhì)的分組方式，有效地進(jìn)行初始化分組。其次，通過上述框架指標(biāo)分析可以看出，成員共享的權(quán)重比例較高，這表明在分組后小組成員彼此交流、介紹自己具備的本次活動相關(guān)背景十分重要，可以增強(qiáng)小組成員間的相互了解，提升學(xué)習(xí)者的積極性，問題式的腳本支架可以有助于全面分析學(xué)習(xí)者的已有知識儲備和情感態(tài)度。 最后，建組初期盡量不要設(shè)置固定小組長等主導(dǎo)角色，可以通過角色扮演的支架方式共同促進(jìn)所有成員的參與［32］。

2. 任務(wù)理解

小組對于任務(wù)的理解準(zhǔn)確與否將會直接影響活動的進(jìn)行和任務(wù)的表現(xiàn)，而小組任務(wù)理解的前提和基礎(chǔ)是個人對任務(wù)理解［12］62。 有研究發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者對任務(wù)理解的完整性與其成績之間顯著正相關(guān)，但多數(shù)情況下學(xué)習(xí)者對于任務(wù)的理解僅聚焦于如何取得好成績，而不會關(guān)注在任務(wù)過程中需要習(xí)得的知識和技能［33］。 如果學(xué)習(xí)者過多地關(guān)注成績而缺乏對于任務(wù)本身的理解，最終會導(dǎo)致較低分?jǐn)?shù)［34］。 因此，在協(xié)作活動開始前，組織者應(yīng)幫助小組成員構(gòu)建個人對于任務(wù)的理解，可以通過思維導(dǎo)圖等可視化支架收集成員對活動的要求與目標(biāo)、可能需要的知識、技能以及所需的資源等了解程度；之后輔助小組成員進(jìn)行交流，彼此分享對于任務(wù)的理解，共同確定任務(wù)的要求和目標(biāo)，并將與任務(wù)相關(guān)的知識技能、情感動機(jī)等融入小組任務(wù)理解中。

（二）目標(biāo)評估制訂方案

評估過程是共享調(diào)節(jié)的第二階段，即需要將感知到的信息與目標(biāo)進(jìn)行對比分析，從而制定合理的實(shí)施方案。

1. 目標(biāo)分析

維持小組成員協(xié)作知識建構(gòu)的基礎(chǔ)是小組的共同目標(biāo)［35］。 相關(guān)研究表明當(dāng)學(xué)習(xí)者明確自己的目標(biāo)并對其采取行動時，個人行為不只是受到個人標(biāo)準(zhǔn)的約束，也會受到同一社會關(guān)系中他人的觀點(diǎn)、評論和行為的影響。 個人目標(biāo)與小組目標(biāo)不可分割， 并且通過社會互動而相互影響［20］275。 因此在協(xié)作活動過程中，教師需要輔助學(xué)習(xí)者首先明確自己在活動中的個人目標(biāo)，之后小組成員基于活動任務(wù)共同設(shè)定小組目標(biāo)。 需要強(qiáng)調(diào)的是，無論是個人目標(biāo)還是小組目標(biāo)，均需要緊密圍繞小組協(xié)作活動設(shè)定，并在協(xié)作學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者個人依據(jù)小組目標(biāo)策略性地動態(tài)調(diào)整個人目標(biāo)。 其次，小組成員還應(yīng)共同設(shè)定有關(guān)任務(wù)目標(biāo)的評價標(biāo)準(zhǔn)和成員開展活動的標(biāo)準(zhǔn)，以此來確保小組活動開展過程中，成員的積極參與和任務(wù)完成的質(zhì)量。 越細(xì)致的腳本工具越有利于學(xué)習(xí)者感知協(xié)作學(xué)習(xí)中需要共同努力的具體方向。

2. 計(jì)劃制定

計(jì)劃制定是指小組成員通過協(xié)商討論制定如何完成任務(wù)的策略，以及完成任務(wù)所需要的時間。在協(xié)作學(xué)習(xí)過程中，組織者需要輔助小組成員共同梳理任務(wù)方案，基于目標(biāo)細(xì)化為達(dá)成最終目標(biāo)而拆解的子目標(biāo)、進(jìn)一步明確達(dá)成子目標(biāo)需要的實(shí)踐策略方法、個人及小組的時間進(jìn)度安排，以保證任務(wù)可以在規(guī)定期限內(nèi)完成，并需要對協(xié)作過程中未按計(jì)劃執(zhí)行的子任務(wù)做出及時調(diào)整。 在計(jì)劃制定過程中，流程圖、魚骨圖等圖表支架可以輔助學(xué)習(xí)者明確方向，為后續(xù)的學(xué)習(xí)過程提供引領(lǐng)［36］。

（三）行為控制有效調(diào)節(jié)

控制過程包括行動、反思、調(diào)節(jié)，是共享調(diào)節(jié)真正發(fā)生作用的關(guān)鍵。

1. 任務(wù)實(shí)施

任務(wù)實(shí)施作為共享調(diào)節(jié)活動的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，在這一階段，小組需要將先前確定的任務(wù)理解、目標(biāo)設(shè)置等環(huán)節(jié)制定的策略、計(jì)劃等運(yùn)用到實(shí)際活動中［12］62，并在協(xié)作活動過程中依據(jù)計(jì)劃和標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行小組內(nèi)部分工，完成每一階段的小組任務(wù)；另一方面小組成員在解決問題的過程中，應(yīng)及時將信息和資源進(jìn)行分享，并對任務(wù)進(jìn)度、任務(wù)質(zhì)量以及小組成員參與度做出及時監(jiān)控和調(diào)整。 在協(xié)作學(xué)習(xí)過程中，組織者應(yīng)該及時觀察，輔助小組成員對存有爭議、完成質(zhì)量不高或進(jìn)度較慢的任務(wù)進(jìn)行協(xié)商解決，以確保小組計(jì)劃準(zhǔn)確執(zhí)行。

2. 調(diào)節(jié)監(jiān)控

作為共享調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的核心，調(diào)節(jié)監(jiān)控貫穿協(xié)作學(xué)習(xí)活動的始終［37］。 調(diào)節(jié)監(jiān)控是團(tuán)隊(duì)成員對協(xié)作活動各階段的動態(tài)掌握情況，隨時了解并共享小組從成員對任務(wù)的理解是否出現(xiàn)偏差、任務(wù)的完成進(jìn)展如何、團(tuán)隊(duì)成員在任務(wù)進(jìn)行中的參與狀態(tài)如何等，確保如期保質(zhì)完成協(xié)作任務(wù)。 在協(xié)作學(xué)習(xí)過程中，組織者應(yīng)提供相關(guān)的主題活動支架或者在活動之后提供反思記錄支架等，及時輔助小組成員對集體的任務(wù)和行為進(jìn)行過程性監(jiān)控和適應(yīng)性調(diào)節(jié)。

3. 評價反思

評價反思往往與調(diào)節(jié)監(jiān)控相伴出現(xiàn)，包括對于任務(wù)過程和內(nèi)容的評價、個人表現(xiàn)的評價、團(tuán)隊(duì)成員的評價以及共享調(diào)節(jié)活動集體層面的評價。這一階段更強(qiáng)調(diào)在了解動態(tài)的基礎(chǔ)上進(jìn)行深入反思，組織者可以提供反思日志腳本等工具，輔助學(xué)習(xí)者從自我調(diào)節(jié)、同伴共同調(diào)節(jié)和社會共享調(diào)節(jié)3 個層面進(jìn)行全面反思、綜合性評價，將學(xué)習(xí)者在小組活動中的表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)化，以此增加學(xué)習(xí)者的共享調(diào)節(jié)能力的培養(yǎng)。 在智能教育環(huán)境下，基于多模態(tài)過程性數(shù)據(jù)收集與分析，可以豐富提升反思和調(diào)節(jié)的依據(jù)，有利于精準(zhǔn)調(diào)節(jié)施策［38］。

需要重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)的是，共享調(diào)節(jié)是循環(huán)迭代周期性發(fā)展的過程，同樣協(xié)作學(xué)習(xí)過程中提供的各個階段的學(xué)習(xí)支架也是不斷更新持續(xù)改進(jìn)的。 在具體實(shí)施過程中，每一類的學(xué)習(xí)支架可能會重復(fù)出現(xiàn)，這需要組織者及時根據(jù)學(xué)習(xí)支架帶來的效果進(jìn)行分析，從而判斷是否需要繼續(xù)提供或者撤除學(xué)習(xí)支架。

五、小結(jié)

本研究關(guān)注協(xié)作學(xué)習(xí)過程中的社會性互動帶來的調(diào)節(jié)性學(xué)習(xí)，論證了學(xué)習(xí)支架促進(jìn)共享調(diào)節(jié)的作用，構(gòu)建了促進(jìn)共享調(diào)節(jié)的協(xié)作學(xué)習(xí)支架框架，分析了協(xié)作學(xué)習(xí)支架促進(jìn)共享調(diào)節(jié)的應(yīng)用機(jī)制，為教育者運(yùn)用協(xié)作學(xué)習(xí)支架促進(jìn)共享調(diào)節(jié)提供建議。 整體上研究所構(gòu)建的框架較為全面地涵蓋了協(xié)作學(xué)習(xí)中共享調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的各要素，能夠?yàn)榻處熢诮M織協(xié)作學(xué)習(xí)中有意識促進(jìn)共享調(diào)節(jié)提供支架，同時也為共享調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的相關(guān)研究提供了方法和經(jīng)驗(yàn)。 但本研究也存在一些不足。 對于構(gòu)建的框架并未進(jìn)行實(shí)際的課堂實(shí)驗(yàn)和數(shù)據(jù)分析，共享調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)各環(huán)節(jié)的具體運(yùn)用沒有實(shí)踐支持。接下來本研究將對構(gòu)建的協(xié)作學(xué)習(xí)支架進(jìn)行實(shí)際的課堂實(shí)踐，完善不同支架類型的具體運(yùn)用，并最終形成完整、成熟的促進(jìn)共享調(diào)節(jié)的協(xié)作學(xué)習(xí)支架，從而最終提升協(xié)作學(xué)習(xí)質(zhì)量。