□王繼平 唐慧 楊影

教師被視為“人類靈魂的工程師、人類文明的傳承者”，其職業(yè)的專業(yè)性（Professionalit?t）①得到全球公認(rèn)。中共中央、國務(wù)院在2019年印發(fā)的《中國教育現(xiàn)代化2035》中提出要“強化職前教師培養(yǎng)和職后教師發(fā)展的有機銜接……夯實教師專業(yè)發(fā)展體系，推動教師終身學(xué)習(xí)和專業(yè)自主發(fā)展”?？梢哉f，促進職教教師專業(yè)發(fā)展是現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的題中應(yīng)有之義，其地位和作用已得到進一步凸顯。而教師專業(yè)發(fā)展的重要表現(xiàn)之一即是教師能力形成無法完全依托入職規(guī)范和職后發(fā)展環(huán)節(jié)，對于面向特定職業(yè)領(lǐng)域、交叉性和復(fù)合性進一步增強的職教教師來說更是如此。系統(tǒng)的職前培養(yǎng)是職教教師專業(yè)發(fā)展的第一環(huán)節(jié)，是職教教師教育的奠基階段，決定了職教教師教育的整體質(zhì)量、左右著職教教師教育的社會價值。在我國著力增強職業(yè)教育適應(yīng)性、推動職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的新階段，涵蓋本—碩—博三個培養(yǎng)層次的現(xiàn)行職教教師培養(yǎng)體系面臨著更加嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，特別需要系統(tǒng)性、批判性地審視體系內(nèi)部銜接缺失、對外匹配錯位的生態(tài)困境，以期通過兼顧系統(tǒng)思維與統(tǒng)籌設(shè)計、目標(biāo)導(dǎo)向與問題導(dǎo)向的建設(shè)策略，加快形成一個健康、可持續(xù)發(fā)展的職教教師培養(yǎng)體系。

一、我國職教教師培養(yǎng)體系的層次結(jié)構(gòu)形成

我國職教教師培養(yǎng)的體系化建設(shè)始于改革開放初期，目前已基本形成以本科層次為基礎(chǔ)、碩士層次為重心、博士層次為延展的體系結(jié)構(gòu)（如圖1所示），其中培養(yǎng)目標(biāo)、專業(yè)設(shè)置、課程方案均具有較好的涵蓋能力。

圖1 我國職教教師本—碩—博層次的培養(yǎng)體系簡圖

處于基本穩(wěn)定階段的本科層次。20世紀(jì)50年代，我國開始嘗試通過建立技工教育師范學(xué)校開展職教教師培養(yǎng)工作，但受時局影響先后經(jīng)歷數(shù)次停辦、改制[1]。1979年，國務(wù)院批轉(zhuǎn)《國家勞動總局和教育部關(guān)于增設(shè)四所技工師范學(xué)院的通知》，計劃籌建專門培養(yǎng)職業(yè)學(xué)校專業(yè)課教師的本科層次技工師范學(xué)院[2]。隨后，在全國范圍內(nèi)陸續(xù)建立了數(shù)所職業(yè)技術(shù)師范院校（以下簡稱為“職技高師”）。20世紀(jì)90年代起，綜合性、理工類、農(nóng)業(yè)類、普通師范類高等學(xué)校也逐步參與到此項工作中。經(jīng)過一段時期的調(diào)整和發(fā)展，我國形成了現(xiàn)行職教教師本科層次培養(yǎng)格局：主要以職技高師和各類普通高等學(xué)校二級學(xué)院為培養(yǎng)機構(gòu)，以《普通高等學(xué)校本科專業(yè)目錄》中基本專業(yè)和特設(shè)專業(yè)為專業(yè)設(shè)置依據(jù)，授予職教師范生工學(xué)、農(nóng)學(xué)和管理學(xué)等學(xué)士學(xué)位。

處于規(guī)范形成階段的碩士層次。較本科層次而言，我國職教教師碩士層次培養(yǎng)的發(fā)展轉(zhuǎn)向相對明顯。首先是“教育學(xué)碩士”階段，“職業(yè)技術(shù)教育學(xué)”于1983年正式被列入 《高等學(xué)校和科研機構(gòu)授予博士、碩士學(xué)位的學(xué)科、專業(yè)目錄（試行草案）》[3]，標(biāo)志著我國正式開啟職教領(lǐng)域碩士層次的人才培養(yǎng)工作?！敖逃龑W(xué)碩士”屬學(xué)術(shù)型學(xué)位，培養(yǎng)內(nèi)容不指向任何一個具體職業(yè)教育專業(yè)/專業(yè)領(lǐng)域，這意味著其不聚焦于職教教師的專業(yè)教學(xué)能力形成。但在當(dāng)時的確為尋求學(xué)歷提升的職教師范生和職教教師提供了一個可能選項。然后是“在職職教碩士”階段，我國于2000年啟動中等職業(yè)學(xué)校教師在職攻讀碩士學(xué)位工作，并于2011年將目標(biāo)群體擴展到高等職業(yè)院校教師。與“教育學(xué)碩士”相比，“在職職教碩士”兼顧了職教教師對學(xué)歷層次提升和專業(yè)教學(xué)能力深化的雙重需求，表明我國開始進行具有職業(yè)教育專業(yè)針對性的職教教師碩士層次培養(yǎng)。當(dāng)前是“教育碩士”階段，自2015年國務(wù)院學(xué)位委員會發(fā)布《關(guān)于公布教育碩士（職業(yè)技術(shù)教育）專業(yè)學(xué)位研究生教育試點單位確認(rèn)結(jié)果的通知》后，專業(yè)型學(xué)位“教育碩士”不僅逐步承接了“在職職教碩士”的培養(yǎng)任務(wù)，還實施明顯區(qū)別于此前學(xué)術(shù)型學(xué)位“教育學(xué)碩士”的職教教師教育形式，為我國職教教師碩士層次培養(yǎng)制定了新框架，也促進了我國職教領(lǐng)域?qū)W術(shù)型碩士和專業(yè)型碩士雙元格局的形成。教育碩士（職業(yè)技術(shù)教育）原以《中等職業(yè)學(xué)校專業(yè)目錄（2010版）》、現(xiàn)以《職業(yè)教育專業(yè)目錄（2021年）》的19類專業(yè)大類為專業(yè)設(shè)置依據(jù)，授予統(tǒng)一的教育碩士學(xué)位。

處于創(chuàng)新試點階段的博士層次。2013年1月，天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)服務(wù)國家特殊需求博士人才培養(yǎng)項目“‘雙師型’職教師資人才培養(yǎng)項目”開始試點探索博士層次“雙師型”職教教師培養(yǎng)特點和規(guī)律[4]。該項目設(shè)有機械設(shè)計制造教育和自動化工程教育兩個專業(yè)[5]，授予學(xué)術(shù)型學(xué)位“教育學(xué)博士”，實現(xiàn)了我國職教教師博士層次培養(yǎng)的零突破[6]，對于加強職教教師培養(yǎng)體系建設(shè)具有重要的示范意義。該項目試點以來招錄75人，截至2021年畢業(yè)10人，且于2023年到期[7]，目前已有個別其他高校開始類似項目的籌備工作，希望加入后續(xù)試點探索中，更進一步看，未來的突破重點是將職教教師博士層次培養(yǎng)的試點工作轉(zhuǎn)換為國家層面的制度化安排。

二、我國職教教師培養(yǎng)體系的內(nèi)部銜接缺失

我國職教教師培養(yǎng)已形成涵蓋本科、碩士、博士層次的縱向完整結(jié)構(gòu)，職教師范生出口能力梯次分布。但從實際進階路徑看，整個培養(yǎng)體系仍缺乏統(tǒng)籌性和整體性，不同層次各自為政、層次之間缺失邏輯銜接支點，并未形成真正意義的遞進與貫通。由于職教教師博士層次培養(yǎng)尚處于試點階段，招生規(guī)模和專業(yè)覆蓋能力均比較有限，當(dāng)下更宜從試點和案例視角對其進行探討，因此，如未做特別說明，后述分析情況僅涉及職教教師本科和碩士層次培養(yǎng)。

不同層次的培養(yǎng)機構(gòu)存在明顯差異。我國職教教師培養(yǎng)機構(gòu)目前面臨著嚴(yán)峻的生存困境，一部分擁有職教教師培養(yǎng)經(jīng)驗的院校 （尤其是綜合性高校）在進行職教教師碩士層次培養(yǎng)時暫停了本科層次的培養(yǎng)工作[8]，另有相當(dāng)部分長期聚焦職教教師本科層次培養(yǎng)的院校仍處于教育碩士（職業(yè)技術(shù)教育）學(xué)位點申報過程中。培養(yǎng)機構(gòu)在無法同時擁有職教教師本科和碩士培養(yǎng)層次的情況下如何具有整體觀，通過單階段培養(yǎng)工作來系統(tǒng)定位職教教師本科和碩士層次的培養(yǎng)目標(biāo)、合理規(guī)劃培養(yǎng)內(nèi)容并科學(xué)開展職教教師專業(yè)發(fā)展研究，仍有待深入觀察。另外，職技高師是職教教師本科層次培養(yǎng)的主要力量[9]，普通師范類高校則是職教教師碩士層次培養(yǎng)的重要主體，占據(jù)培養(yǎng)機構(gòu)數(shù)量的50%左右。普通師范類高校通常擁有豐富的普教、特教教師培養(yǎng)經(jīng)驗，其中部分高校在過去并未接觸過職教教師本科層次培養(yǎng)，缺乏對職教教師特定成長規(guī)律的實踐體悟，屬于這個領(lǐng)域的新進機構(gòu)。如何擺脫普教和特教教師培養(yǎng)范式束縛，并在缺乏本科層次培養(yǎng)前提下掌握職教教師多維能力結(jié)構(gòu)形成規(guī)律、勝任碩士層次培養(yǎng)工作，是一部分普通師范類高校需要克服的主要困難。

層次之間的生源流動路徑不順暢。從培養(yǎng)機構(gòu)招生情況看，職教教師碩士層次培養(yǎng)的非全日制生源主要為職業(yè)學(xué)?；蚱胀▽W(xué)校教師，全日制生源多為普通高校一般專業(yè)畢業(yè)生，即非職教師范本科畢業(yè)生。職教教師碩士層次培養(yǎng)中極少有職教師范本科背景的生源，這意味著本科和碩士層次培養(yǎng)面對著截然不同的學(xué)生群體。在高等教育的正常培養(yǎng)序列中，碩士招生的主要對象通常是同專業(yè)的本科畢業(yè)生，學(xué)生群體的同一性是教育階段有效銜接、知識和能力延續(xù)發(fā)展的重要前提。盡管為尊重個人興趣與自主選擇，國家給予了學(xué)生進行轉(zhuǎn)專業(yè)學(xué)習(xí)的充分自由，但多數(shù)情況下這仍屬于個體和小群體行為，若超高比例轉(zhuǎn)專業(yè)生源成為某一專業(yè)的大概率甚至普遍現(xiàn)象，則不能單純視為本科和碩士培養(yǎng)的協(xié)調(diào)問題，而是有必要認(rèn)真反思該專業(yè)存在的科學(xué)性與獨立性。

不同層次的專業(yè)設(shè)置參考不統(tǒng)一。職教教師本科層次培養(yǎng)專業(yè)設(shè)置以 《普通高等學(xué)校專業(yè)目錄》為參考，部分專業(yè)選自該專業(yè)目錄的“特設(shè)專業(yè)”中隸屬工學(xué)、農(nóng)學(xué)和管理學(xué)的11個專業(yè)，大多數(shù)專業(yè)由培養(yǎng)機構(gòu)在辦學(xué)過程中根據(jù)自身經(jīng)驗和優(yōu)勢在專業(yè)目錄的“基本專業(yè)”中挑選符合職教特性并自主命名設(shè)置，諸如土木工程（職教師資）、車輛工程（師范）和自動化（機器人技術(shù)教育方向）等。職教教師碩士層次的專業(yè)設(shè)置則完全參考《職業(yè)教育專業(yè)目錄 （2021年）》（原為 《中等職業(yè)學(xué)校專業(yè)目錄（2010版）》）中的19個專業(yè)大類。本科和碩士層次之間的專業(yè)名稱及內(nèi)涵如何對接、協(xié)調(diào)，以及職教教師培養(yǎng)專業(yè)與高校傳統(tǒng)專業(yè)、職業(yè)學(xué)校專業(yè)之間應(yīng)有怎樣的分界和對應(yīng)關(guān)系，迄今仍無定論。

層次之間的課程設(shè)置無延續(xù)對接。當(dāng)前，職教教師各培養(yǎng)層次均將自身授予的學(xué)歷學(xué)位預(yù)設(shè)為合格職教教師的標(biāo)準(zhǔn)要求。本科層次培養(yǎng)默認(rèn)職教本科師范畢業(yè)生便可勝任職教教師職業(yè)要求，以4年或5年學(xué)制為完整年限進行培養(yǎng)合格職教教師的課程設(shè)置。碩士層次培養(yǎng)預(yù)設(shè)生源為具有專業(yè)學(xué)科背景、并無職教師范經(jīng)歷的本科畢業(yè)生，將畢業(yè)生同樣定位為合格職教教師，2.5年至3年學(xué)制的課程設(shè)置較少涉及專業(yè)學(xué)科，更側(cè)重職業(yè)教育學(xué)/心理學(xué)、教育/企業(yè)實踐類、專業(yè)教學(xué)論等內(nèi)容。在此情況下，本科和碩士課程設(shè)置之間基本不具備縱向貫通、接續(xù)深化的可能，甚至因為教學(xué)對象均為初次進入職教師范專業(yè)的學(xué)生，會存在部分內(nèi)容和深度無區(qū)別的課程模塊。有鑒于此，從國家整體層面來看，職教教師本科層次培養(yǎng)的課程難以為其碩士層次奠定充分基礎(chǔ)，碩士層次也較難成為本科層次的延伸和深化。

三、我國職教教師培養(yǎng)體系的對外匹配錯位

學(xué)歷要求與教師隊伍規(guī)劃之間的模糊。教育部2021年發(fā)布的 《中華人民共和國教師法 （修訂草案）（征求意見稿）》第三章第十六條規(guī)定“取得職業(yè)學(xué)校專業(yè)課教師資格應(yīng)當(dāng)具備高等學(xué)校本科畢業(yè)及其以上學(xué)歷，有相應(yīng)的專業(yè)技術(shù)技能或者實踐工作經(jīng)驗，有特殊技能者，可放寬至?？飘厴I(yè)學(xué)歷”。雖然該草案暫時不具備法律效力，但在很大程度上體現(xiàn)了我國現(xiàn)階段對職教教師學(xué)歷和能力要求的導(dǎo)向。此外，《教育部辦公廳關(guān)于開展職業(yè)教育教師隊伍能力提升行動的通知》提出“逐步提升教師培養(yǎng)學(xué)歷層次”，強調(diào)了我國對于高學(xué)歷層次職教教師的迫切需求?！度肆Y源社會保障部 教育部關(guān)于深化中等職業(yè)學(xué)校教師職稱制度改革的指導(dǎo)意見》對同一級別職稱的學(xué)歷要求有多種，例如針對助理講師級別的有碩士、本科和高職；針對講師級別有博士、碩士、本科和高職[10]。還需特別指出的是，伴隨著我國職業(yè)教育體系的縱向貫通，職教教師隊伍的學(xué)歷要求面臨新的挑戰(zhàn)，但不同教育層次對職教教師的學(xué)歷要求迄今并無明確區(qū)分，僅有最低要求。現(xiàn)實中，即使同一個?。ㄊ校┑牟煌瑢W(xué)?；虿煌瑢I(yè)之間都可能存在不同的學(xué)歷要求，不同地區(qū)之間的差異更是在所難免。整體來看，我國對職教教師培養(yǎng)出口和招聘入口的學(xué)歷要求未做出明確澄清，這會影響設(shè)計和統(tǒng)籌不同培養(yǎng)階段的能力形成和區(qū)別。

學(xué)位類型與崗位要求之間的偏差。教育碩士（職業(yè)技術(shù)教育）的不同專業(yè)方向共享統(tǒng)一學(xué)位名稱和專業(yè)代碼，未明示的具體專業(yè)方向使職教師范生需在應(yīng)聘時額外向職業(yè)學(xué)校證明自身專業(yè)學(xué)習(xí)與教師教育雙重學(xué)習(xí)經(jīng)歷，且與當(dāng)前多數(shù)職業(yè)學(xué)校招聘中列示的具體學(xué)科名稱也存在出入。職教師范畢業(yè)生獲取的學(xué)位不僅沒有為其就業(yè)帶來便利，反而增加了崗位申請過程中的匹配困難。與此同時，在職教教師培養(yǎng)規(guī)模較為有限的情況下，職教師范畢業(yè)生甚至尚未被職教領(lǐng)域各參與群體所熟知，例如大部分職業(yè)學(xué)校并未將教育碩士（職業(yè)技術(shù)教育）的專業(yè)代碼列入招聘要求，職教師范畢業(yè)生的專業(yè)存在性在應(yīng)聘時甚至?xí)艿铰殬I(yè)學(xué)校招聘人員的質(zhì)疑。這最終導(dǎo)致，一方面學(xué)校難以招聘到急需的“雙師型”專業(yè)教師，另一方面按照“雙師型”標(biāo)準(zhǔn)培養(yǎng)的職教師范生難以找到對口的教學(xué)工作崗位[11]。

專業(yè)布局與就業(yè)缺口之間的矛盾。職教教師培養(yǎng)的專業(yè)設(shè)置于職業(yè)教育發(fā)展而言存在一定滯后性，而且培養(yǎng)機構(gòu)更加傾向于設(shè)置學(xué)科基礎(chǔ)比較成熟、社會需求相對穩(wěn)定的專業(yè)。目前，我國職教教師培養(yǎng)的專業(yè)布局尚無法覆蓋職業(yè)教育所有專業(yè)，例如碩士層次培養(yǎng)的專業(yè)設(shè)置主要以信息技術(shù)類、財經(jīng)商貿(mào)類和旅游服務(wù)類為主，個別專業(yè)的布點極少[12]，并未有效涵蓋《職業(yè)教育專業(yè)目錄（2021年）》中等職業(yè)教育專業(yè)的19個專業(yè)大類、97個專業(yè)類、358個專業(yè)。無法與中等職業(yè)教育的專業(yè)分布形成呼應(yīng)，也在一定程度上造成了職業(yè)學(xué)校部分專業(yè)無職教師范生可招的現(xiàn)象。在產(chǎn)業(yè)加速轉(zhuǎn)型的背景下，職業(yè)教育的專業(yè)調(diào)整、升級改造愈加迅速，職教教師培養(yǎng)的專業(yè)設(shè)置亟需在經(jīng)濟社會發(fā)展、職業(yè)教育改革持續(xù)推進的環(huán)境下尋找到新的平衡點。

培養(yǎng)路徑與教師資格之間的脫耦。在我國，從事職教教師職業(yè)取決于職教教師資格，然而職教教師資格的獲取與職教教師培養(yǎng)之間并無必然的路徑關(guān)系，甚至存在嚴(yán)重的脫耦現(xiàn)象。教師資格獲取的開放性已是職教教師隊伍建設(shè)中的一種既成事實，這種開放在很大程度上沖擊了職教教師職前培養(yǎng)的價值和地位，影響了專業(yè)化培養(yǎng)路徑成為職教教師隊伍補充的主要渠道。盡管存在其他多重影響因素，但不可否認(rèn)的是，職教教師資格獲取的現(xiàn)有主導(dǎo)規(guī)則已在制度層面將我國職教教師的職前培養(yǎng)與入職規(guī)范、職后發(fā)展割裂開來，客觀上造成三大環(huán)節(jié)并非針對同一對象的職業(yè)生涯周期中的不同階段，致使職教教師教育無法形成體系貫通，難以發(fā)揮體系合力。以開辦時間最長、學(xué)生數(shù)量最多的職教教師本科層次培養(yǎng)為例，考察畢業(yè)生的就業(yè)去向會發(fā)現(xiàn)：一方面，職教師范畢業(yè)生到中等職業(yè)學(xué)校的就業(yè)率極低，2012—2015年僅有6 245名職教師范畢業(yè)生到中等職業(yè)學(xué)校就業(yè)，僅占所有職教師范畢業(yè)生的8.72%，部分專業(yè)不到5%，甚至有22個專業(yè)根本沒有畢業(yè)生到中等職業(yè)學(xué)校就業(yè)[9]；另一方面，中等職業(yè)學(xué)校對職教師范畢業(yè)生的錄用率也極低，2014年我國中等職業(yè)學(xué)校新錄用本科畢業(yè)生為13 215人，其中本科職教師范生僅有1 484人，占比11.23%，大量新錄用的本科畢業(yè)生為非職教師范生[13]。目前，這一嚴(yán)峻情況仍未得到緩解。

四、我國職教教師培養(yǎng)體系的建設(shè)策略

回應(yīng)職教教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實需要，直面職教教師培養(yǎng)體系嚴(yán)峻的生態(tài)困境，針對我國職教教師培養(yǎng)體系發(fā)展過程中所存在的關(guān)鍵問題，亟需系統(tǒng)思維、統(tǒng)籌設(shè)計，兼顧目標(biāo)導(dǎo)向和問題導(dǎo)向，著力在以下環(huán)節(jié)有所突破。

樹立統(tǒng)籌性教育理念，設(shè)計一體化培養(yǎng)體系。職教教師的專業(yè)化成長是一個逐步完善、成熟、深化的過程，因此在構(gòu)建職教教師培養(yǎng)體系時不可孤立地只思考培養(yǎng)階段問題，還需以職教教師教育的視角統(tǒng)籌性看待，基于“本科—碩士—博士培養(yǎng)——入職規(guī)范——職后發(fā)展”完整成長鏈理解職教教師的成長規(guī)律和能力形成。首先要職教教師培養(yǎng)機構(gòu)和培養(yǎng)者隊伍秉持統(tǒng)籌性教育理念，既要尊重職教教師教育的科學(xué)規(guī)律，也要立足我國職教教師培養(yǎng)的當(dāng)下，針對不同的生源尋求異同點，開發(fā)差異化教育模式，更要著眼未來，為將來職教教師培養(yǎng)形勢扭轉(zhuǎn)設(shè)定目標(biāo)、做好長期規(guī)劃，將具有奠基功能的職教教師培養(yǎng)拉回職教教師教育的正軌，成為職教教師補充的主渠道。其次要厘清培養(yǎng)體系的基本框架，在現(xiàn)代職業(yè)教育體系建構(gòu)仍在進行、我國對職教教師的要求和需求還存在較大差異性和動態(tài)性的大背景下，以本科、碩士或博士為出口學(xué)歷的梯次需求仍然存在，既不可簡單放棄已具有豐富實踐經(jīng)驗的職教教師本科層次培養(yǎng)，仍需維持其基礎(chǔ)地位，也要大力發(fā)展職教教師碩士層次培養(yǎng)，明確其主體地位，還要繼續(xù)思考和探索行之有效的職教教師博士層次培養(yǎng)，強調(diào)其方向引領(lǐng)。然后是突顯培養(yǎng)層次的邏輯特點，需重點考慮每一階段生源的前置條件，促成本科、碩士和博士之間的銜接與貫通，使其滿足職教教師專業(yè)發(fā)展的邏輯特點。但也要兼顧我國現(xiàn)行情況，需根據(jù)單個階段的特性設(shè)計相應(yīng)的培養(yǎng)/培訓(xùn)模式，約定入口和出口標(biāo)準(zhǔn)，面向差異化的目標(biāo)群體設(shè)計不同的教育模塊，在標(biāo)準(zhǔn)化和開放性之間找到我國職教教師培養(yǎng)的布局平衡點。最后要推進試點創(chuàng)新，系統(tǒng)總結(jié)迄今為止所形成的本科、碩士、博士層次培養(yǎng)經(jīng)驗，針對關(guān)鍵問題采取突破性措施，依托優(yōu)質(zhì)培養(yǎng)機構(gòu)開展模式試驗，以期在培養(yǎng)模式、專業(yè)設(shè)置、課程體系、實踐教學(xué)、資源建設(shè)等方面形成可推廣的系統(tǒng)做法。

完善培養(yǎng)機構(gòu)準(zhǔn)入規(guī)則，建立多元主體對話機制。職教教師培養(yǎng)體系健康發(fā)展的重要基石是培養(yǎng)機構(gòu)的良好運轉(zhuǎn)。一方面為考察培養(yǎng)機構(gòu)培養(yǎng)職教教師的資質(zhì)水平、保障培養(yǎng)機構(gòu)遴選的科學(xué)性和權(quán)威性，需建立針對職教教師培養(yǎng)機構(gòu)的資質(zhì)申報、核準(zhǔn)、監(jiān)測的機制和平臺，圍繞機構(gòu)準(zhǔn)入、專業(yè)建設(shè)、教學(xué)安排、科研水平、就業(yè)數(shù)據(jù)等方面進行管理和定期考評，還需為部分存在培養(yǎng)困難的高校建立整改、退出機制。另一方面要充分發(fā)揮教指委的作用，建立學(xué)術(shù)交流平臺和機制，推動培養(yǎng)機構(gòu)形成研究共同體，并建立培養(yǎng)機構(gòu)和其他參與主體之間的對話機制，參照現(xiàn)有的培養(yǎng)規(guī)格和市場需求，協(xié)調(diào)培養(yǎng)機構(gòu)、職業(yè)學(xué)校、行業(yè)企業(yè)等主體之間的合作，協(xié)商解決培養(yǎng)過程中的普遍問題和個別現(xiàn)象，并定期開展經(jīng)驗交流，特別要促進職技高師、普通師范類高校和非師范類高校之間的優(yōu)勢互鑒，為職教教師培養(yǎng)的研究與決策提供重要支撐。

加強專業(yè)設(shè)置科學(xué)規(guī)劃，規(guī)范課程體系模塊構(gòu)成。一方面，科學(xué)、規(guī)范的專業(yè)目錄能夠保障職教教師培養(yǎng)專業(yè)設(shè)置有據(jù)可依，也是理順人才規(guī)格和培養(yǎng)層次關(guān)系的重要載體。一是盡快制定職教教師培養(yǎng)的專業(yè)目錄、完善教育碩士（職業(yè)技術(shù)教育）的專業(yè)代碼，合理設(shè)置寬口徑的專業(yè)領(lǐng)域，確定專業(yè)內(nèi)涵，增大專業(yè)培養(yǎng)與職業(yè)需求的契合度，提高對職業(yè)學(xué)校專業(yè)的覆蓋率。二是設(shè)立職教教師培養(yǎng)專業(yè)設(shè)置的動態(tài)調(diào)整和常態(tài)監(jiān)測機制，要保證成熟穩(wěn)定專業(yè)的延續(xù)性，也要允許在較短時間引入和運行新興專業(yè)，并為將其導(dǎo)入常態(tài)專業(yè)建立過渡機制。三是協(xié)調(diào)、平衡區(qū)域和院校之間的專業(yè)布點，需啟動專業(yè)設(shè)置協(xié)調(diào)程序，在全國整體布局視角下解決專業(yè)冗雜、重復(fù)或者不足等問題，消除專業(yè)設(shè)置的盲目性。另一方面，搭建模塊化課程資源庫，并下設(shè)若干子模塊，例如專業(yè)科學(xué)模塊包含學(xué)科基礎(chǔ)知識和企業(yè)實踐等模塊，社會/教育知識模塊包含職業(yè)教育學(xué)、學(xué)校實踐等模塊，通識知識模塊含思政、外語、數(shù)學(xué)等模塊。需考慮到不同來源學(xué)生的前置基礎(chǔ)，例如就讀同一個職教師范專業(yè)的碩士學(xué)生中有來源于截然不同專業(yè)的本科畢業(yè)生，需相對靈活地為他們制定培養(yǎng)方案和課程模塊，通過個性化課程平衡他們之間的能力差別、差距。此外，需切實考慮到數(shù)字化轉(zhuǎn)型、可持續(xù)發(fā)展對職業(yè)教育提出的新要求，在現(xiàn)行課程方案基礎(chǔ)上進行方法、內(nèi)容等方面的數(shù)字化和可持續(xù)性升級和創(chuàng)新。

建立教師標(biāo)準(zhǔn)完整體系，實現(xiàn)能力資格有機銜接。科學(xué)規(guī)范的標(biāo)準(zhǔn)可以為職教教師的培養(yǎng)、準(zhǔn)入和專業(yè)發(fā)展提供指標(biāo)依據(jù)。需遵循統(tǒng)一的維度和指標(biāo)逐步建立和完善標(biāo)準(zhǔn)體系，從職教師范生教育標(biāo)準(zhǔn)、職教教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、職業(yè)教育“雙師型”教師基本標(biāo)準(zhǔn)等常規(guī)標(biāo)準(zhǔn)，到跨專業(yè)/職業(yè)人群的能力補缺和資格認(rèn)證等附加標(biāo)準(zhǔn)，再到職教教師專業(yè)化發(fā)展過程中涉及的其他標(biāo)準(zhǔn)，力求涵蓋職教教師教育各層次、類別、階段，實現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)的全面規(guī)制。此外，我國現(xiàn)行教師資格制度的管理模式一定程度上阻礙了對職教教師能力形成的過程認(rèn)定，擁有此資格的教師并不能完全表達(dá)職教教師“三性”融合的能力。亟需改進職教教師資格的考核內(nèi)容，強調(diào)企業(yè)實踐、專業(yè)教學(xué)等經(jīng)歷、能力，提升資格認(rèn)定的有效度。在此基礎(chǔ)上，將職教教師的職前培養(yǎng)與資格獲取進行適當(dāng)“綁定”，建立兩者之間的有機銜接，讓職教教師的能力形成更加貼近規(guī)律發(fā)展。

完善信息統(tǒng)計系統(tǒng)，加強職業(yè)形象宣傳。準(zhǔn)確、完備的信息與及時、透明的發(fā)布可有效助力職教教師培養(yǎng)的研究與決策。目前有關(guān)職教教師培養(yǎng)的整體統(tǒng)計數(shù)據(jù)主要由天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)領(lǐng)銜完成，此后，還需各培養(yǎng)單位積極配合，進一步完善數(shù)據(jù)統(tǒng)計制度，爭取實現(xiàn)年度更新。建立年報、年會機制，定期盤點全國職教教師培養(yǎng)情況，幫助各方參與者掌握培養(yǎng)機構(gòu)辦學(xué)動向、專業(yè)設(shè)置等情況，并根據(jù)職業(yè)學(xué)校教師需求及時調(diào)控培養(yǎng)工作。此外，加強招生宣傳工作是提高生源質(zhì)量的重要途徑和關(guān)鍵環(huán)節(jié)，可在普通高中或職業(yè)學(xué)校召開宣講介紹會，加強學(xué)生與家長對于職業(yè)教育和職教教師職業(yè)的了解，擴大樂教適教目標(biāo)群體；還可在高校中面向所有專業(yè)學(xué)生開設(shè)職業(yè)教育及職教教師培養(yǎng)相關(guān)的輔修課程，吸引對應(yīng)專業(yè)學(xué)科背景的生源報考職教教師培養(yǎng)的碩士或博士。

當(dāng)前，我國本科層次職教師范生面臨入職困境，存在對口就業(yè)率低、競爭力弱等問題，在勞動市場上并不具備不可替代的職業(yè)價值，無法在職業(yè)學(xué)校獲得專業(yè)性認(rèn)可。碩士層次職教師范生暫時尚未顯現(xiàn)主體價值，仍存在培養(yǎng)規(guī)模較小、在職教教師隊伍中增量不明顯、生源前置專業(yè)不匹配等問題。博士層次職教師范生暫時無法展示群體優(yōu)勢，僅具個體和案例效應(yīng)。以上情況導(dǎo)致職教師范生在我國職教教師隊伍中出現(xiàn)群體不顯、作用不彰的現(xiàn)象，大量職業(yè)學(xué)校新教師來源于非職教師范生，不斷加劇入職規(guī)范和職后發(fā)展的壓力和難度。職前培養(yǎng)是職教教師隊伍建設(shè)的源頭和奠基階段，如果無法解決內(nèi)部銜接缺失、對外匹配錯位問題，勢必會持續(xù)加劇職教教師隊伍建設(shè)中后序環(huán)節(jié)的壓力，使得增量教師所存在的先天問題持續(xù)轉(zhuǎn)化為存量教師的建設(shè)任務(wù)。

完整梳理我國職教教師培養(yǎng)版圖，不僅有利于準(zhǔn)確、全面地盤點其中的主要問題和關(guān)鍵瓶頸，更有利于系統(tǒng)、科學(xué)地把握職教教師能力結(jié)構(gòu)和形成規(guī)律，健全職教教師本科、碩士乃至博士培養(yǎng)的科學(xué)體系，完善職教教師專業(yè)發(fā)展路徑。本科層次培養(yǎng)奠定堅實的教育科學(xué)、專業(yè)科學(xué)以及專業(yè)教學(xué)論基礎(chǔ)，開啟職教教師培養(yǎng)的專業(yè)化第一步；碩士層次培養(yǎng)提供更加科學(xué)合理的發(fā)展契機，教育碩士（職業(yè)技術(shù)教育）的興起從類型和層次兩個維度為職教教師培養(yǎng)設(shè)定規(guī)范框架；博士層次培養(yǎng)開啟助力我國職業(yè)教育完整體系發(fā)展的新可能，有利于前置性、一體化規(guī)劃?？啤⒈究茖哟温殬I(yè)教育的教師培養(yǎng)。鑒于教師專業(yè)發(fā)展的終身性和我國現(xiàn)行職教教師能力引入關(guān)口的后置性，一是打造職教教師本科、碩士、博士培養(yǎng)之間相互銜接且貫通的根本體系，二是完善非職教師范生轉(zhuǎn)入職教師范專業(yè)不同層次的多形態(tài)體系，三是建立非職教師范生和職教師范生過渡至教師職業(yè)并串聯(lián)入職規(guī)范、職后發(fā)展的制度保障。探索更加符合我國職教教師專業(yè)發(fā)展客觀規(guī)律、滿足教師教育發(fā)展切實需求的路徑，為我國職業(yè)教育事業(yè)發(fā)展打下更為堅實的基礎(chǔ)。

注釋：

①本文中的專業(yè)性（Professionalit?t）并不對應(yīng)我國職教教師“三性”（職業(yè)性、師范性和專業(yè)性）融合中的專業(yè)性（Fachlichkeit），更多是指向職教教師作為專業(yè)技術(shù)性職業(yè)的整體要求和成長規(guī)律。此外，作者研究團隊在相關(guān)研究中，通常以“學(xué)術(shù)性”論指職教教師“三性”的專業(yè)性。