焦可心,陳柏雯,楊軍榮

(鄭州市鄭東新區(qū)龍子湖幼兒園,河南鄭州,450000)

一、引言

《“十四五”學前教育發(fā)展提升行動計劃》強調(diào),充分發(fā)揮城鎮(zhèn)優(yōu)質(zhì)幼兒園和鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心幼兒園的輻射指導作用,推動區(qū)域保教質(zhì)量整體提升。[1]《新時代基礎(chǔ)教育強師計劃》提出,到2035年,適應(yīng)教育現(xiàn)代化和建成教育強國要求,構(gòu)建開放、協(xié)同、聯(lián)動的高水平教師教育體系,建立完善的教師專業(yè)發(fā)展機制。[2]當前,我國不同地區(qū)和類型的幼兒園在辦園水平和教育質(zhì)量上尚存在差別,教師專業(yè)發(fā)展的地區(qū)協(xié)作水平偏低。作為新時代支持教師專業(yè)發(fā)展的有效路徑,區(qū)域教師學習共同體可以跨越地理和組織邊界,通過高端對話、腦力激蕩、智力碰撞,有效地彌補教育資源不均衡以及教師教育理論與實踐的斷裂,規(guī)避教師在自身專業(yè)發(fā)展道路中因為缺乏支持、追求園所特色而造成故步自封等問題,促進教師專業(yè)發(fā)展的完善和提高,打造區(qū)域教育的集體智慧,實現(xiàn)區(qū)域教育協(xié)調(diào)平衡發(fā)展。[3-4]

2022年3月,研究者所在的幼兒園正式成為鄭州市領(lǐng)航幼兒園,與市域內(nèi)11所優(yōu)質(zhì)幼兒園攜手共建、共同成長,正式成立區(qū)域幼兒園教師學習共同體。隨著相關(guān)工作逐步推進,在前期的研修活動中,研究者發(fā)現(xiàn):在研修中,教師并沒有找到自身的發(fā)展定位和發(fā)展方向,無法將個人的個性化成長與研修過程建立聯(lián)系;繁雜、重復(fù)的研修內(nèi)容脫離了教師在工作中的實際問題;專家講、教師聽的研修活動開展形式,不能引導教師將理論內(nèi)容轉(zhuǎn)化為實踐成果;教師往往被迫卷入總結(jié)性的量化評估,無法形成評價支持教師成長的完美閉環(huán)。因此,如何在幾個園所之間,基于教師的實際需求,幫助教師在行動中解決問題,在實踐中學習知識,實現(xiàn)研修支持教師專業(yè)發(fā)展的良性循環(huán)是本研究關(guān)注的重點問題。

二、理論及實踐基礎(chǔ)

區(qū)域幼兒園教師學習共同體研修模式的目標是解決教師的實踐問題,發(fā)展教師的實踐智慧。本研究以學習型組織及反思性實踐為理論基礎(chǔ),以教師實際的研修需求為實踐基礎(chǔ),開展研修模式的設(shè)計與建構(gòu)。

(一)理論基礎(chǔ)

1.學習型組織理論

學習型組織理論強調(diào),學習是組織的中心任務(wù)。與過去以個人或個體為單位的學習方式不同,學習型組織理論把團體化的學習方式視作組織的主要推動力,注重集體學習。[5]由彼得·圣吉所提出的學習型組織模式被學界普遍接納。他提出,推行學習型組織的目標是希望組織能做出實質(zhì)的改變,改變不僅包含了人的價值觀、愿望和行為等內(nèi)部變動,也含有戰(zhàn)略、架構(gòu)、系統(tǒng)等外部調(diào)整。[6]有效的學習型組織必須擁有自我超越、改進心智模式、共同愿景、團隊學習及系統(tǒng)思考五大關(guān)鍵技能。本研究以學習型組織理論為指導開展共同體運行機制建設(shè),為研修的高效進行奠定了基礎(chǔ)。

2.反思性實踐

教師工作的專業(yè)性以實踐性知識為基礎(chǔ),教師需要提高自身的理解力和行動力來解決問題。在以參與和反思為重點的反思性實踐中,教師能通過提高實踐反思能力,從而實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。[7]當前,庫伯模型是廣泛應(yīng)用于反思性實踐的優(yōu)秀模型之一。庫伯模型提出了四大學習階段:投身于實際體驗,站在多視角研究各種經(jīng)歷,建構(gòu)抽象概念,積極采取實際行動。[8]總體來說,反思性實踐通過引導教師基于實踐經(jīng)驗進行觀察和思考,發(fā)現(xiàn)新舊經(jīng)驗的聯(lián)結(jié)點,在反思中對過去的經(jīng)驗產(chǎn)生新的理解,在回顧中推斷行為和結(jié)果的關(guān)系,將反思活動的結(jié)果提升至理論層次,進而獲得實踐性知識。

(二)實踐基礎(chǔ)

為科學高效地開展區(qū)域幼兒園教師學習共同體研修活動,本研究自編了“區(qū)域幼兒園教師學習共同體研修需求調(diào)查問卷”,對共同體的全體教師開展問卷調(diào)查。問卷主要包含基本信息、研修內(nèi)容需求、研修方式三個部分。

基本信息分析結(jié)果顯示,參與共同體研修的教師隊伍呈現(xiàn)年輕化、多樣化的整體樣態(tài),教師構(gòu)成以4—9年的熟手教師為主體,包含園長、中層行政人員、班主任及配班教師。研修內(nèi)容需求主要來源于日常教育教學工作的實踐問題,教師最希望獲得的知識依次是游戲活動的支持與引導、教育活動的計劃與實施、激勵與評價幼兒的方法策略。從研修方式來看,經(jīng)驗交流及跟崗研修是教師最能接受的兩種研修形式,絕大部分教師希望接受來自一線教師的支持與引導,教師對實踐性知識的需求較大,教師最能夠接受的評價方式是多種形式的綜合評價。

問卷調(diào)查的結(jié)果表明,教師關(guān)注的研修主題聚焦于日常工作中的實際問題,他們更喜歡參與一線教師經(jīng)驗分享、參觀名優(yōu)園所、觀察名師課堂教學等實踐活動。因此,為了提高研修的效果,有必要構(gòu)建以學習為基礎(chǔ)、以實踐為媒介的幼兒園教師學習同體研修模式。

三、設(shè)計建構(gòu)

(一)運行機制

研修模式的高效運轉(zhuǎn)需要對共同體的運行機制進行科學組織。在構(gòu)建某一系統(tǒng)機制時,通常需要考慮構(gòu)成要素間的互動、限制關(guān)系及其功能。[9]行政部門的頂層設(shè)計、領(lǐng)航幼兒園的核心引領(lǐng)以及教師個人的有效成長,是區(qū)域幼兒園教師學習共同體有效運行的可持續(xù)性力量。

1.行政部門的頂層設(shè)計

區(qū)域幼兒園教師學習共同體的建設(shè)由鄭州市教育局聯(lián)合市幼教中心及區(qū)教育局進行頂層設(shè)計。首先,各園所自主申報加入市領(lǐng)航幼兒園和新優(yōu)質(zhì)幼兒園培育對象并結(jié)對共建項目,市教育局依據(jù)各園所的綜合實力和在區(qū)域內(nèi)的輻射效果,確定領(lǐng)航幼兒園及其結(jié)對優(yōu)質(zhì)幼兒園的名單,以此保障結(jié)對共建園所的主動性,增強教師的認同感和歸屬感。其次,通過搭建市區(qū)級多層次的研討交流共享平臺,保障區(qū)域內(nèi)的教研人員及專家等專業(yè)人員對結(jié)對共建單位予以強有力的支持。

2.領(lǐng)航幼兒園的核心引領(lǐng)

共同體的概念在被提出時,便與社會聯(lián)系在一起,意在強調(diào)地緣和精神在共同體中的聯(lián)結(jié)作用。[10]維系共同體運行的隱性紐帶是營造信念共享、情感共通的共同體氛圍。[11]作為共同體的核心成員單位,領(lǐng)航幼兒園以“養(yǎng)根教育,攜愛同行”的教育理念為指引,開展養(yǎng)根教育課程,著力培養(yǎng)擁有健康體魄、文雅言行、完善人格的中國幼兒。基于養(yǎng)根文化的理念引領(lǐng),共同體成員共享使命愿景,以共促幼兒全面、健康、和諧發(fā)展的工作宗旨為目標,聚焦“教學型、管理型、研究型”三位一體的高素質(zhì)教師隊伍建設(shè),朝著分享成果、提升自我、共促學前教育優(yōu)質(zhì)發(fā)展的愿景不斷邁進。此外,共同體制定了成員準入制度、過程性監(jiān)督制度、研修評價制度、成員激勵制度等一系列措施,以保障共同體的高效運轉(zhuǎn)。通過整合園所優(yōu)質(zhì)資源,共同體組成了由大學教授、省市區(qū)級教研員和優(yōu)秀一線教師構(gòu)成的學前教育專家?guī)?成立了包括學前教育專家、領(lǐng)航幼兒園園長、優(yōu)質(zhì)幼兒園園長在內(nèi)的項目小組負責整個研修過程的調(diào)控,這為實現(xiàn)研修的開放性和專業(yè)性提供了重要支持力量。

3.教師個人的有效成長

共同體與個人應(yīng)處于一種平衡的互動狀態(tài),既強調(diào)集體歸屬與共享意義,也關(guān)注個性彰顯和個體創(chuàng)見。由各個幼兒園選拔并推薦教師進入共同體,項目小組依據(jù)各幼兒園和教師的特點,提供針對性指導方案。成員教師參照個人能力和特長,構(gòu)建自我發(fā)展藍圖,設(shè)計個性化成長檔案,并在其中記錄對研修活動的反思和自我評估,做到成長有足跡、有成果。教師在共同體尊重、開放、信任、關(guān)懷的氛圍中各抒己見,相互對話,共同協(xié)商,充分成長。

(二)研修模式構(gòu)建

教師的學習始于問題,最能激發(fā)學習興趣的是對解決問題有直接效用的知識與經(jīng)驗(實踐性知識),學習的結(jié)束也在于問題的妥善解決,即實踐性知識的形成。[12]結(jié)合反思性實踐中庫伯模型的四個階段及共同體研修的現(xiàn)實需求,本研究設(shè)計了包含四個環(huán)節(jié)在內(nèi)的區(qū)域幼兒園教師學習共同體研修模式“實踐經(jīng)歷—提煉主題—開展實踐—總結(jié)評價”,具體如圖1所示。

圖1 區(qū)域幼兒園教師學習共同體研修模式

1.實踐經(jīng)歷

在教學工作中獲取的實踐經(jīng)驗是反思性實踐的起點,也是研修主題的主要來源。基于教師不同發(fā)展階段及不同崗位的實踐基礎(chǔ),共同體通過縱向(以階分層:新手教師、熟手教師、骨干教師、專家教師)和橫向(以崗分類:園長、行政教師、班主任、配班教師)兩個方面引導教師充分挖掘個人實踐經(jīng)歷。從縱向來看,不同階段的教師在崗位工作中遇到的矛盾和沖突不盡相同。新手教師初任班主任,工作時傾向關(guān)注家長的正向反饋,而骨干教師則希望實現(xiàn)家園教育的一致性。從橫向來看,幼兒園有著完善的組織體系和崗位劃分,具備學前教育專業(yè)知識的教師有時無法輕易解決不同崗位的困難。例如,在老教師稀缺、人手不足的新建園所,擔任了行政和班主任職位的新手教師面對行政文書和班級管理工作,由于求助無門只能單兵作戰(zhàn)。

具體實施時,首先通過教齡確定進入共同體教師個人的專業(yè)發(fā)展的階段,然后引導教師基于崗位差異進入不同的研修小組,主要包括園長組、行政教師組、班主任組及配班教師組。不同于具有封閉性的園本研修,區(qū)域幼兒園教師學習共同體研修更多以學習者本身為中心。在共同體中,小組成員擁有不同的經(jīng)驗背景,面臨著相似的問題、不同的情境,在與他人和自我展開對話的過程中,能夠?qū)崿F(xiàn)多元、多向的經(jīng)驗交流。[13]

2.提煉主題

教師之間的交流需從困難的問題開始,因為就疑難問題進行討論方可得出更加實質(zhì)性的對策與解決方法。[14]教師基于個人的實踐經(jīng)歷,發(fā)現(xiàn)日常工作中的問題。項目小組以月為時間單位,通過問題收集表分層、分類對教師的相關(guān)問題進行收集。根據(jù)問題出現(xiàn)的頻數(shù),從共性難題到個體困境,有重點地開展集體研修或小組研修,并對研修全過程進行記錄及結(jié)果反饋。

3.開展實踐

在開展實踐階段,共同體通過為教師提供工具式腳手架(書籍、電子媒體等)以及交互式腳手架(專家指導、小組學習等)的方式激活教師原有的經(jīng)驗儲備,使教師反復(fù)經(jīng)歷專業(yè)學習、跟崗研修及返崗實踐三個環(huán)節(jié),不斷調(diào)整對問題的認知與思考,修正行動方案,從而解決問題獲得知識。三個環(huán)節(jié)具體如圖2所示。

圖2 開展實踐的三個環(huán)節(jié)

(1)專業(yè)學習

教育的邏輯起點是學習。無論是何種研修,都離不開大量的理論作為開展基礎(chǔ)。項目小組組建了專業(yè)書籍讀書會,讀書會的書籍是根據(jù)教師出現(xiàn)的共同問題,尋找相關(guān)的資料確定的專業(yè)書籍。通過制定領(lǐng)讀人安排表,保障每個月有三名教師以公眾號的形式開展領(lǐng)讀,在半年的時間內(nèi)集體圍繞某一專業(yè)用書進行閱讀和研討。在閱讀的過程中,每名領(lǐng)讀人必須根據(jù)書籍內(nèi)容及專業(yè)實踐提出自己的閱讀問題,分享個人的閱讀思考及實踐經(jīng)驗,與共同體成員一同探討,共同交流,生成經(jīng)驗方案。此外,共同體定期開展各種形式的專家指導活動,如主題論壇、實地調(diào)研等,為教師提供解決問題的思路,引導教師從更加專業(yè)的視角審視和分析研修中提出的各種問題,從而使教育理論與教學實踐緊密相連。為了突破教師學習的時空限制,共同體建設(shè)了線上資源庫,將優(yōu)質(zhì)的學習資源及研修錄像分門別類地保存上傳,有效解決線下研修時間不足等難點,為教師知識學習和經(jīng)驗積累提供幫助。[15]

(2)跟崗研修

任何行業(yè)的成長都依賴于其參與者分享經(jīng)驗及誠實對話,共同體中有教師成長所需的豐富資源。[16]領(lǐng)航園是跟崗研修的主陣地。首先,共同體教師通過園所參觀、文化浸潤的形式對園所的發(fā)展歷程、辦園理念及園本課程等進行系統(tǒng)了解。其次,教師根據(jù)所在小組(小組配備一名理論導師及實踐導師)分別進入領(lǐng)航園的各個科室及班級開展跟崗研修活動,在觀摩、參與園所教師日常工作的基礎(chǔ)上,習得優(yōu)秀實踐經(jīng)驗。觀摩學習后,教師可以與導師針對課例及關(guān)鍵事件開展研討,不斷加強總結(jié)反思,探索教育教學工作的亮點和剖析改進點,在與他人合作及導師指導的過程中,逐步凝練個人研修成果。最后,教師以成果展示的形式開展成果匯報。成果可以是活動設(shè)計、方法策略、反思報告等形式。在匯報中,教師與共同體成員交流經(jīng)驗,對目前工作中的問題進行歸因,研討改進的方法策略并撰寫研修反思報告,準備行動方案。

(3)返崗實踐

經(jīng)過跟崗研修,教師對問題情境已經(jīng)建構(gòu)出新的自我解釋與行動方案。但此時教師獲得的實踐經(jīng)驗僅僅是對實踐性知識的初步推測,需要通過多輪實踐檢驗并反復(fù)核查,證明推測的正確性。因此,教師需要回歸日常教育教學活動,在返崗實踐中將行動方案反復(fù)實踐應(yīng)用,一旦推測得到驗證(比如園所環(huán)境優(yōu)化,教師教學技能提高,幼兒發(fā)展水平提升等),教師就發(fā)展了實踐性知識。[17]

4.總結(jié)評價

在返崗實踐期間,教師的實踐性知識并沒有外顯化。這是由于外顯化代表著將實踐性知識轉(zhuǎn)變?yōu)榭梢员硎?、可以感知、可以傳遞,并且能夠依賴載體的理論成果。在總結(jié)評價階段,教師要將在研修過程中的經(jīng)歷、經(jīng)驗以可視化的方式進行成果凝練。共同體為教師建立了個性化的在線成長檔案,引導教師梳理研修的過程性資料,進行個人反思并書寫反思報告。此外,共同體通過精準量化的考核方式,強化教師成果意識,突出研修主題下的個人發(fā)展。在系列研修的最后,共同體組織個人發(fā)展成果交流會,讓教師通過更加直觀的方式凝練并展示自己及小組的階段性發(fā)展成果。交流會的開展標志著一輪完整的系列研修結(jié)束。當教師在新的教育教學環(huán)境中應(yīng)用了上輪研修獲取的實踐性知識時,可重新獲得真實的經(jīng)驗,為下一輪的研修積累了新的實踐經(jīng)驗。如此反復(fù),不斷循環(huán),教師從培訓的對象轉(zhuǎn)變?yōu)檠行薜闹魅?從被動發(fā)展轉(zhuǎn)向主動成長。

四、實踐應(yīng)用

(一)實踐過程

本研究以共同體的一次研修活動(以“基于兒童視角,優(yōu)化環(huán)境創(chuàng)設(shè)”為主題)為例,詳細闡述區(qū)域幼兒園教師學習共同體研修模式的實踐過程,為該模式的推廣、應(yīng)用提供借鑒。

在研修的前期調(diào)研階段,項目小組訪談園長及教師后發(fā)現(xiàn),園所共同體中有一半以上為開園不到三年的新建園,面臨著園所特色挖掘不足、環(huán)境創(chuàng)設(shè)單調(diào)、兒童視角缺失等多方面的問題?；谝陨蠁栴},共同體以“基于兒童視角,優(yōu)化環(huán)境創(chuàng)設(shè)”為研修主題,以園長組及班主任組為主要研修對象開展了此次研修活動。

共同體開展線上讀書會,以《愛和自由》一書作為讀書會的首讀書目。這本書聚焦兒童視角,旨在幫助教師梳理總結(jié)科學的幼兒觀和教育觀。隨后,共同體以專家小組為單位走訪了新建園所,詳細了解園所的地理環(huán)境、文化資源及家長資源,深入挖掘有利資源,幫助園所摸清情況。此外,共同體在線上資源庫中加入了系列環(huán)境創(chuàng)設(shè)課程供成員補充學習。基于環(huán)境創(chuàng)設(shè)的時令季節(jié)變化,跟崗研修也分為不同的季節(jié)多次進行。園長及班主任小組根據(jù)個人關(guān)注的重點,在每一次的跟崗研修中重點解決一個問題,如戶外環(huán)境創(chuàng)設(shè)、主題墻創(chuàng)設(shè)、區(qū)角環(huán)境創(chuàng)設(shè)等。教師近距離觀察領(lǐng)航幼兒園園所戶外及室內(nèi)環(huán)境創(chuàng)設(shè),了解在不同時節(jié)更適合幼兒的不同活動。此時,參與研修的教師在與導師及他人的對話交流過程中,厘清兒童視角與幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)之間的內(nèi)在邏輯及共生關(guān)系,總結(jié)本園在環(huán)境創(chuàng)設(shè)中的特色與不足,將園所環(huán)境創(chuàng)設(shè)中可深入挖掘之處一一列舉、詳細分析,形成一份研修反思報告及部分環(huán)境創(chuàng)設(shè)改造方案并開展匯報交流。教師需要在每次跟崗研修結(jié)束的返崗實踐中,依據(jù)方案對環(huán)境創(chuàng)設(shè)做出調(diào)整,并在下一次的跟崗研修時進行分享。

通過實踐過程中的專業(yè)學習、跟崗研修及返崗實踐三個環(huán)節(jié)的多次反復(fù),同一園所的園長及班主任教師組成園所小組,經(jīng)專家指導、修正、改進后確定園所整體環(huán)境的改造方案。在最終的返崗階段,園長及班主任教師對幼兒園的環(huán)境進行策劃和改造,同時回顧和思考修改方案的原因、修改的具體內(nèi)容及取得的成果,整理反思報告并上傳至個人在線成長檔案。與此同時,教師需要凝練發(fā)展成果,進行最后的成果匯報展示,以供整個共同體成員參考和學習。

(二)應(yīng)用成果

通過梳理研修模式的構(gòu)建過程、汲取相關(guān)經(jīng)驗,項目小組成功申報鄭州市領(lǐng)航共建專項課題。共同體持續(xù)鼓勵教師基于研修過程梳理、撰寫課例反思論文和課題研究論文,共同體中的多名教師成功申報市、區(qū)級多項課題。此外,共同體以鄭州市領(lǐng)航共建工作簡報的形式記錄研修過程,向市局提交了12份工作簡報。領(lǐng)航幼兒園園長作為鄭州市領(lǐng)航共建工作第二期領(lǐng)航園園長代表,與現(xiàn)場各領(lǐng)航園、優(yōu)質(zhì)園園長分享優(yōu)質(zhì)園所共建經(jīng)驗。

研修喚醒了共同體成員專業(yè)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力,實現(xiàn)了教師教育教學素養(yǎng)的提高,多名教師在省、市、區(qū)級各類教學技能比賽中取得優(yōu)異成績。教師的專業(yè)發(fā)展水平的提高是園所保教質(zhì)量提升的助力器,共同體中的新建園實現(xiàn)了滿員招生,得到了家長的廣泛認可。市示范性幼兒園順利通過復(fù)檢,順利成了鄭州市第三期領(lǐng)航幼兒園。

五、結(jié)語

區(qū)域幼兒園教師學習共同體研修模式凝聚了學前教育合力,梳理總結(jié)了各園所及教師面臨的問題,給予了多層面的支持與指導,為園所及教師的專業(yè)發(fā)展開辟了多元化路徑,實現(xiàn)了資源互享、發(fā)展互補的整體效益。在后續(xù)的研修中,共同體也將不斷提升研修模塊的系統(tǒng)性、研修內(nèi)容的針對性及研修實施的精細度,加強學術(shù)權(quán)威性、社會公益性,以引領(lǐng)、帶動區(qū)域內(nèi)更多園長、教師的專業(yè)發(fā)展,實現(xiàn)學前教育優(yōu)質(zhì)資源的共創(chuàng)、共享。