◇李永華（山東：北京師范大學青島城陽附屬學校）

2022 年版科學課程標準發(fā)布以來，學校的科學教學也緊隨新標準、新理念在改革推進。近一年的時間里，教師的思想、進階的目標、課堂的樣式、學習的方式等諸多方面，都在發(fā)生改變，彰顯著課改生機。但處在新舊課程和新舊教材過渡期，科學課還有不少需要關注、研究、改進、完善的問題。本文以一名從教27 年一線教師的視角，探討當下科學課教學改進需要落實的四個關注。

一、關注“整合”——一條必經(jīng)之路

2022 年版課標在“課程性質”部分明確指出：義務教育科學課程是一門體現(xiàn)科學本質的綜合性基礎課程，具有實踐性。一方面，綜合性是本輪義務教育課程改革的顯著特點，既要突出加強課程內容、社會生活和學生經(jīng)驗的聯(lián)系，也要強化學科內知識整合、統(tǒng)籌設計綜合課程和跨學科的主題活動；另一方面科學課程本身就是一門綜合性課程，既有13 個學科核心概念，也有4 個跨學科概念，與并列開設的其他課程互相滲透交融。

綜合性及實踐性的性質屬性決定科學課的整合是課程實施的一條必經(jīng)之路。這里說的整合，是指課程內容、資源和時間的整合?，F(xiàn)實中，不少科學教師上課之前的備課都采用“超周”或單元備課的方式。這也是很多學校的備課要求，即提前備好一周的課，或者一單元的課，然后再邊上課邊備下面的課程。很少有教師去備學期、學年的課，更沒有教師會關注研究六年、九年的課程內容和體系。這并不是吹毛求疵，教師備課的過程本身就是熟悉課標、研究課程、設置學習的結構框架及進度、安排實施的整合之旅。不備整體，不做區(qū)域、學情和實際性調適，只按照原教材一課一課散碎照搬，那我們的課堂就是“見微不知著”“只見樹木不見森林”，“上”不出也“堆”不出科學素養(yǎng)。只有從整體出發(fā)，才能做出階段的整合設計和合理部署。這只是指向科學課程內部的第一個整合點。

第二個整合點是學科之間。以三下第三單元“生活中的材料”為例，二、三年級美術教材中都有關于紙、塑料等多種材料的學習內容；在第四單元“植物的繁殖”中，關于“花、果實、種子、繁殖”等內容，在語文、音樂、綜合實踐甚至數(shù)學等科目中，也都有涉及。這些都源自生活，所以諸如此類、不勝枚舉。這些內容提供了基礎，也為整合跨學科的學習和實踐活動提供了舞臺。

第三個整合點是課程資源。以我校的天文俱樂部為例，2021 年4 月，五年級在學習“星空”內容前，邀請青島市天文臺教師做了專題指導。之后又成立了以我校家長和學生天文愛好者為主的民間組織——“繁星天文俱樂部”。定期組織參觀觀象臺、實地觀月、線上主題研討等活動。學校專門購買了望遠鏡等設備，提供交流場地。家長愛好者們自己也配置裝備，帶著學生與各地市的天文愛好者進行線上、線下的天文交流活動。總之，學習的資源是開放、廣闊的，并不局限于天文臺、科技館、海洋館、植物園，身邊的“人物”、社區(qū)里的“場地”、線上的“鏈接”，都能成為課程和學習的催化劑和生長點。

第四個整合點是時間。以我校2021 年11 月開始推行的課程改革為例，把一至六年級每個學科都從整體上做了頂層設計。科學學科拿出15%的課時比例用于學科或跨學科的實踐活動，比如基于本學期課程主題下的飼養(yǎng)種植、創(chuàng)意改進、考察調研、科普宣傳等。年級或學科組也可以共同確定合適的主題，開展同等時長的項目活動。這種整合一定的時間做綜合性的主題實踐和項目研究的方式，使學習得到了拓展，給課程學習帶來了活力。此外，科學教師也可以根據(jù)學習內容，設置“二十分鐘”“六十分鐘”不等的“長短課”，把時間的整合最優(yōu)化，為賦能學生科學素養(yǎng)發(fā)展打通路徑。

二、關注“興趣”——一個必備根基

原2017 年版科學課程標準是面對小學的課程標準，在其四條課程理念中第三條就是“保護學生的好奇心和求知欲”，并對課程組織和教學實施做了細致闡述。2022 年版《義務教育科學課程標準》在課程理念第四條“激發(fā)學習動機、加強探究實踐”中，有這樣一句描述：“倡導設計學生喜聞樂見的科學活動，創(chuàng)設愉快的教學氛圍，保護學生的好奇心，激發(fā)學生學習科學的內在動力?！痹谡n程標準總目標中也提出：“具有對自然現(xiàn)象的好奇心和探究熱情?！毙屡f兩版課程標準都在不同程度上提出了“保護好奇心、求知欲”的理念和要求。

新課標頒布后，身邊不少一線教師談論更多的是感覺“更難了”。這種感覺到的“難”，是感覺課標內容變“繁雜”了，實施要求更“嚴謹”了，課程思想更傾向于“邏輯思維”了。簡要分析：一是因為現(xiàn)版課標不只包括一至六年級，還有七至九年級內容，并形成序列化進階設置。這種體量和概念的陡增，使只習慣小學科學課程的教師感覺到壓力。二是新課標立足素養(yǎng)發(fā)展、聚焦核心概念，呈現(xiàn)內驅化的更科學、“理性”的趨向，“科學觀念”“科學思維”“核心概念”“跨學科概念”等詞匯和思想也需要時間來理解，逐步消除困惑。

在實際教學中，教師要了解年級特點，不能以“嚴密的設計”“精準的概念”“思維的無限引導”及多種“拔高的科學方法”等，取代那些能激發(fā)學生好奇心、求知欲和天馬行空的想象力、無休無止的探究樂趣的環(huán)節(jié)、內容。小學各年級的教師，都應該關注“興趣”，以培養(yǎng)呵護學生的好奇心和探究興趣為起點。課堂上多從生活化的問題、現(xiàn)象入手，多一點兒童化的語言，少一點學術化“壓制”；多一點挑戰(zhàn)性、創(chuàng)造性的情境，少一點教條式的“說教”；多一些趣味和樂趣，讓學生融入其中、學在其中、樂在其中。此外，精選課堂學習和探究的內容，不貪“全”、不唯“書”、不過于“設限”，讓學生能夠充分嘗試和體驗，經(jīng)歷真實探究和實踐的過程，就能把好玩的科學還給學生，把學生的喜歡留給科學，為學生的優(yōu)質學習和素養(yǎng)發(fā)展奠基。

三、關注“意義”——一個必然的建構

學習的本質在于意義的建構。當學習沒有了建構意義的空間、失去了自我建構的屬性，就只能成為接受知識符號的原始容器，對于素養(yǎng)的發(fā)展就沒有實質的意義。目前小學科學課的學習，還較普遍存在以下問題。

學習的割裂。主要體現(xiàn)在三個方面：課上和課下割裂、校內和校外割裂、學習和應用割裂。第一方面，課上和課下割裂。四十分鐘的課堂，鈴聲響起開始，鈴聲再響結束，即使有象征性的科學作業(yè)，也多是走馬觀花，有布置無落實，有安排無指導，有環(huán)節(jié)無結果，有結果無后續(xù)。這是造成封閉空間的第一方面。第二方面，學習孤立。這一點不止科學學科，是學校共性存在的學習弊端：教師往往以教材為學習資源，把學校和課堂當作學生學習的全部世界，“畫校為牢”，屏蔽了與其他學習媒介、學習中心、學習資源、學習方式和學習評價的關聯(lián)，把學習活動當作學校的專利，把學校變?yōu)閷W習的“孤島”。第三個方面，科學課的學習和應用割裂嚴重。學生只能被動接受輸入，少有實踐應用和輸出，甚至不知為什么學，更不知學了怎么用，把學和用徹底分開。這種割裂也讓學習活動成為無根之木、無源之水，不能完善和建構實際意義的體系，無法自圓其說和開枝散葉。

假的探究?，F(xiàn)在科學課堂里的探究活動，“假象”輩出，意義缺失。有流于形式的“假假設”——在教師影響左右下，師生做出的“總是對的假設”。這和真正經(jīng)過思考、自學生心底里流出的真實的猜想假設是全然不同的。因為知識經(jīng)驗不同、理解不同、思維方式方法不同，所以在多種個性差異下是該有不同的猜想和假設的，但經(jīng)過教師有意無意地點撥梳理，學生聽者有心地會意、迎合，使猜想假設環(huán)節(jié)偏了方向、變了味道。也有走走過場的“假驗證”，對于最初的假設和得出結論的驗證，總是簡單、草率地完成，走過場，使探究進行得很順利。事實上，一次實驗結果得出的仍是一個尚待驗證的假設，是不足以證明或證偽的。這應該讓學生知道。以偏概全是偽科學，這與實際生活中需要認真嚴謹反復驗證的科學結論是脫節(jié)的。還有體驗為主的“假過程”。學生經(jīng)歷的探究過程在經(jīng)過教師精致調控、裁剪后，在既定的方向、范圍內前行，基本上已迷失和削弱了探究和學習建構的意義，變成師生配合的“體驗過程”。學生遇到生活中的問題需要探究解決時，往往還是一頭霧水、惘然無措。

以上種種，把學生封閉在狹小的學習空間內，雖然最終教師教完教材，讓學生得到知識和答案，算是“完成任務”。但這種原始、陳舊的學習方式，大多并不是真正意義上的學習活動。造成這些現(xiàn)狀的原因并不難找，既有因為教師學習理念陳舊帶來的教法學法落后，導致現(xiàn)在的教師在用幾十年前的方法來教授面向未來的學生；有在教師思想中存在的認為“小學科不重要”的想法，所以產生的忽視和簡單應付；有現(xiàn)實中教師要疲于完成多個學科、各種事務的任務而導致的精力不夠、無暇多顧；有不同學校、地區(qū)，不同的考評制度帶來的教與學的差異。

在小學教師中，科學教師群體一直是個較為特殊的存在。因為自我國小學科學課實施20 多年來，這個群體就一直存在專職教師比例低、專業(yè)背景教師比例低、科學教師隊伍更換頻繁等諸多問題。以我所在的區(qū)為例，2020 年9 月開學初，根據(jù)各街道、各學校自報小學科學專職教師、兼職教師數(shù)字統(tǒng)計，科學專職教師所占比例約為16.7%。這個數(shù)字能真實反映出當下科學教師隊伍和科學教學的現(xiàn)狀。欲善其事，必利其器。只有建立健全長效的師資隊伍培養(yǎng)與建設機制，引領教師把本應開放的科學課堂打開，與這個發(fā)展的時代相連接，把“家庭實驗室”“校內校外實踐基地”“社區(qū)社會科學資源”“線上學習群體”等注入科學學習之中，我們的科學教學、科技教育才能更均衡發(fā)展、根基穩(wěn)固，才能夠真正面向未來、質量優(yōu)異。

四、關注“評價”——一個一體化的進程

2022 年版科學課程標準新增了“學業(yè)質量標準”內容，它以核心素養(yǎng)為主要維度，結合課程內容，對各年級學生應有的表現(xiàn)特征做了整體刻畫。學業(yè)質量標準中的描述并不只有知識概念，還包括科學觀念、思維、能力等多個方面，也涵蓋了學生態(tài)度責任的范疇。此外，在新課標“評價建議”一部分中，把“過程性評價”放在首位，也對“學業(yè)水平考試”做了清楚的描述：“科學學業(yè)水平考試是由省級或地方行政部門組織實施，依據(jù)學業(yè)質量標準，對學生學完本課程后，課程目標達成度進行的終結性評價。學業(yè)水平考試的目的主要是檢測學生在義務教育階段結束時的學業(yè)成就，為高一級學校招生錄取提供重要依據(jù)，為評價區(qū)域和學校教學質量提供參考，為改進教學提供指導?！?/p>

構建素養(yǎng)發(fā)展導向的綜合性“增值評價”，落實教學評一體化，是新課標提出的評價探索方向。評價貫徹教與學的始終，是診斷、是激勵，也是發(fā)展和促進；評價既面向表現(xiàn)性行為、方法、技能、觀念、成果、興趣、思維、品格，也關注個性化的差異與引領。科學評價的方式多種多樣：課堂教學中的師生對話、知識競賽；小組學習中的相互評價；單元或項目活動中的評價量表；研學實踐、生活中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題時的即時性反饋；線上或線下作品展示中的轉發(fā)、關注、點贊、討論交流；等。這些都是可參考的評價方法。

近幾年來，小學科學學科的筆試評價——考試，在不少地市出現(xiàn)，如“科學教育質量監(jiān)測”“階段學習質量抽測”“學業(yè)質量檢測”“期中”或“期末測試”等，甚至有的地區(qū)還增設了科學月考、周考，而且逢考必分析，有考必評比，把層層責任壓實到科學教師身上。適當?shù)那榫郴?、素養(yǎng)化的考查設計是可取的，但若只是單調地指向知識概念的記憶和好看的分數(shù)，那就失之偏頗了。因為這既有悖于國家的“雙減”政策，也偏離了課標的評價方向，誤導了師生的學習。相信隨著課改的逐步推進，我們的科學課會越來越科學、越來越優(yōu)質。