張春開|江蘇省盱眙中學

一、問題的提出

讀后續(xù)寫是高考英語中的一種寫作題型，其以敘事性文本為閱讀材料。它將閱讀與寫作緊密結(jié)合，旨在考查學生的綜合語言運用能力，對學生的語言能力、思維品質(zhì)、文化意識等方面有很高的要求。然而，目前的讀后續(xù)寫教學存在重情節(jié)書寫和語言表達而輕主題提煉與文本價值傳遞、以講評參考答案代替教學等現(xiàn)象，導致學生的續(xù)作經(jīng)常出現(xiàn)主題模糊，甚至偏題、離題的現(xiàn)象。主題是敘事性文本的寫作意圖、文本寓意、生活經(jīng)驗、道德評價、價值取向和現(xiàn)實意義的高度提煉，具有高度抽象性，在文章中起著統(tǒng)帥作用。學生只有準確把握文章的主題，才能確保續(xù)作的準確性與合理性。

敘事性文本是一種以敘事功能為主的文學作品［1］。在該類體裁中，主人公的經(jīng)歷或遭遇是其所處社會現(xiàn)實的集中反映，承載著主題意義。換而言之，主人公身上具有強烈的主題指向，“尋找主人公”即“尋找主題”［2］。下面以歷年高考真題為例，探討“尋找主人公—主題”的策略。

二、讀后續(xù)寫中“尋找主人公—主題”的策略

（一）從標題中“尋找主人公—主題”

文章的標題，就像文章的“眼睛”，通常是文章內(nèi)容的提煉、概括與濃縮［3］。高考英語讀后續(xù)寫題型有時會提供標題，對其中心詞展開分析便能快速找到主人公，進而尋找主題。例如，2021年普通高等學校招生全國統(tǒng)一考試卷（新高考I卷）英語（以下簡稱“全國新高考I卷”）讀后續(xù)寫題的閱讀文本附有標題“A mother’s day surprise”，其中心詞是surprise，指向誰帶來的surprise，學生由此便可確定雙胞胎是文本的主人公，進而確定文本主題為“親情與感恩”。又如，2017年11月普通高等學校招生全國統(tǒng)一考試英語（浙江）（以下簡稱“浙江卷”）讀后續(xù)寫題的閱讀文本附有標題“A vacation with my mother”，這表明vacation 是因my mother 的參與而顯得“特別”，學生由此可確定my mother是文本的主人公，進而確定文本主題為“學習母親樂觀善良與熱愛生活的優(yōu)秀品質(zhì)”。

（二）從矛盾沖突中“尋找主人公—主題”

敘事性文本的矛盾沖突主要有利益沖突、情感沖突、性格沖突、觀念沖突和誤會型沖突五種類型?！懊軟_突—危機解決”模式是讀后續(xù)寫常見的敘事結(jié)構(gòu)。主人公既可以是解決矛盾之人，亦可以是矛盾制造者。需要注意的是，矛盾并非都是由主人公解決的，也可以由第三方解決。由于誤會型沖突在高考英語讀后續(xù)寫題中較少出現(xiàn)，下面以利益沖突、情感沖突、性格沖突和觀念沖突為例進行具體闡述。

1.利益沖突

在敘事性文本中，利益沖突特指利益主人公在身處困境、人身安全面臨威脅時產(chǎn)生的矛盾沖突，主要體現(xiàn)在“遇險脫困”類敘事性文本中。例如，2017年6月浙江卷讀后續(xù)寫題的閱讀文本講述的是Mac在旅途中突遇餓狼的事件、2020年7月浙江卷讀后續(xù)寫題的閱讀文本講述的是“我”和Elli在保護區(qū)遇到饑餓的北極熊的事件，人與狼、人與熊的沖突屬于人身安全面臨危險時產(chǎn)生的利益沖突，體現(xiàn)的是利益主人公如何應對困境的主題語境。利益主人公即是主人公，主題突顯的是主人公在面臨困境、危險時所體現(xiàn)出的主觀能動性。

2.情感沖突

情感沖突指情感主人公在其情感需求的實現(xiàn)過程中，由于受到種種條件的制約，其情感得不到有效的流露而產(chǎn)生的恐慌和不愉悅等心理狀態(tài)［4］。情感沖突主要體現(xiàn)在“情感糾結(jié)”類敘事性文本中。例如，2022年全國新高考I卷讀后續(xù)寫題的閱讀文本講述了這樣一個事件：患有腦疾而不能正常行走的David想?yún)⒓釉揭百惻鼙荣?，但教練卻暗示他如果參賽可能會被其他學生嘲笑，最后在“我”的鼓勵下，他不再糾結(jié)，勇敢參賽。最初，David對是否參賽產(chǎn)生了心理矛盾，出現(xiàn)了情感上的掙扎?？梢?，David是情感主人公，即是文本主人公，以此為出發(fā)點便能很快確定主題為“贊揚David堅韌不拔的優(yōu)秀品質(zhì)”。

3.性格沖突

性格沖突指敘事性文本中人物之間或人物自身的矛盾糾葛，包含以下兩層含義：一是人物之間在性格上的差異、矛盾、抵觸乃至對立；二是某個人物自身性格的矛盾、抵觸和對立。性格沖突主要體現(xiàn)在“性格差異”類敘事性文本中。例如，2022年1月浙江卷讀后續(xù)寫題的閱讀文本講述了佛系的學渣“我”被教授指定與強勢的學霸“他”一起做學術(shù)項目的故事?！拔摇钡姆鹣蹬c“他”的強勢導致兩人在完成項目過程中產(chǎn)生矛盾。逐漸地，“我”不甘心只做“陪襯”，于是暗下決心努力學習?？梢?，“我”在性格沖突中實現(xiàn)成長與蛻變，“我”是主人公，學生以此為出發(fā)點便能很快確定主題為“個體通過努力提升自我，獲得尊重與友誼”。

4.觀念沖突

觀念沖突指主人公與他人之間在價值觀上的沖突，即主人公站在自己的立場、視角對事物作出不同于他人的分析和判斷而產(chǎn)生的沖突。觀念沖突主要體現(xiàn)在“觀念轉(zhuǎn)變”類敘事性文本中。例如，2021年6月浙江卷讀后續(xù)寫題的閱讀文本講述的是“我”暑假在農(nóng)場打工掙錢的故事?！拔摇钡挠^念是自己打工掙得的錢就應該自己花，父親則暗示“我”要將打工所得用于補貼家用。因此，“我”與父親在觀念上產(chǎn)生了沖突。因觀念沖突造成困擾的“我”即是主人公。結(jié)合后文“‘我’逐漸意識到自己的家庭責任，主動把錢交給父母”可知，文本的主題為“‘我’通過與父親觀念的‘沖突—融合’，實現(xiàn)‘自私—責任—成長’的情感升華”。

（三）從人物分析中“尋找主人公—主題”

敘事性文本的情節(jié)就是主人公的成長史。主人公的經(jīng)歷或遭遇都會推動情節(jié)的發(fā)展。主人公的一言一行會或直接或間接地指向主題。其中，性格作為主人公的“第二身份”，是情節(jié)發(fā)展的內(nèi)在依據(jù)［5］。對主人公的性格進行分析有利于形成關于主人公的綜合性理解和把握作者的寫作意圖［6］。例如，2021年1月浙江卷讀后續(xù)寫題的閱讀文本講述了這樣一個故事：“我”和兄妹們?nèi)f圣節(jié)去農(nóng)場采摘南瓜，并比賽誰找到的南瓜最大，為確定南瓜的重量，“我”將頭插入已取出瓜瓤的南瓜中，結(jié)果卻無法拔出，整個事件還被母親拍成視頻傳到社交媒體上，“我”迅速走紅。在文本中，“我”執(zhí)意要分出比賽的勝負，說明“我”性格好強，而這也導致“我”做出頭插南瓜的尬事。由此可知，“我”是主人公，學生以此為出發(fā)點便能確定主題是“歡樂萬圣節(jié)，幸福一家人”。

（四）從人物命運結(jié)局中“尋找主人公—主題”

人物命運結(jié)局指一系列事件結(jié)束后，人物的下場、目的的實現(xiàn)或失敗等［7］。一般而言，主人公是故事中的核心人物，其命運結(jié)局是故事的焦點，這是因為讀者最為牽掛、最為關注的就是主人公的命運結(jié)局。因此，找到具備這一屬性的人物就能找到主人公。例如，2023年1月浙江卷讀后續(xù)寫題的閱讀文本講述的是“我”故地重游，期待與那只被救的蜂鳥再次相遇的故事。在文本中，“我”對蜂鳥的牽掛及想見蜂鳥的迫切心情，讀者亦感同身受，且當“我”最終如愿以償時，讀者也會為“我”感到高興。因而，文本的主人公是“我”，學生以此為出發(fā)點便能確定主題是“萬物皆有靈，天人相共存”。

（五）從“施動者”與“受動者”中“尋找主人公—主題”

“施動者”就是實施行動或行為的人，或?qū)σ患虑槠鸬酵苿印雍鸵龑ё饔玫娜?。?她一般處于主動地位，通過施加給對象壓力或是通過施加壓力來達到自己的目的?！笆軇诱摺本褪墙邮芡鈦韷毫蛎睿⒁源藖韺崿F(xiàn)自己存在的價值的人［8］?！笆軇诱摺彪m然處于被動地位，但其可發(fā)揮自身能動性，實現(xiàn)情感上的滿足和道德上的自我完善，從而獲得成長。因此，“施動者”和“受動者”的地位沒有絕對意義上的主次，只是在對現(xiàn)實的影響上有些區(qū)別［9］。雖然“施動者”處于主動地位，但“受動者”身上更能傳遞道德教化的實踐意義，因而“受動者”更宜作為主人公。例如，2022年全國新高考I卷讀后續(xù)寫題的閱讀文本中“我”是“施動者”，David是“受動者”?！拔摇钡难哉Z作為外力施壓給David，使得David內(nèi)心經(jīng)歷了一次斗爭和抉擇，并最終實現(xiàn)蛻變與成長。“受動者”David即是主人公，學生以此為出發(fā)點便能確定主題是“贊揚David堅韌不拔的優(yōu)秀品質(zhì)”。

（六）從敘述者視角中“尋找主人公—主題”

敘事性文本的敘述者可分為第三人稱全知敘述者、第三人稱限制敘述者、主要人物第一人稱敘述者和次要人物第一人稱敘述者。就第三人稱全知敘述者而言，他/她不是作品中的某個人物，而是游離于作品內(nèi)容和情節(jié)以外的講故事的人，能夠隨時描述故事中人物的行為甚至心理活動，其重點描述的第三人稱人物就是小說的主人公。就第三人稱限制敘述者而言，他/她是指作品中的某一關鍵人物，從他/她的視角來觀察和敘述，讀者跟著他/她去他/她所去、見他/她所見、聽他/她所聽、想他/她所想，其所選取的人物很可能就是故事的主人公。就主要人物第一人稱敘述者而言、他/她是故事的主人公，以“我”的身份講述自己的故事。就次要人物第一人稱敘述者而言，他/她不是故事的主人公，而是故事的參與者、觀察者，通常是主人公身邊的某個人物，以“我”的身份講述主人公的故事。例如，2018年6月浙江卷讀后續(xù)寫題的閱讀文本講述的是父子在鄉(xiāng)村度假時迷失在山林的故事。文本采用主要人物第一人稱敘述者視角，即以“我”為主人公，講述“我”迷路的原因、經(jīng)過，以及最終憑借自己的冷靜與智慧走出山林的故事。這一視角的優(yōu)點不僅在于敘述者無所不知，可以圍繞主題自由展開敘事，而且也在于可以突顯敘述的真實可信。學生以“我”為出發(fā)點便能確定主題為“沉著冷靜是走出困境的關鍵”。

（七）從故事的明線和暗線中“尋找主人公—主題”

敘事性文本情節(jié)發(fā)展的“雙線”指的是明線和暗線。其中，由人物活動或事件發(fā)展所直接呈現(xiàn)出來的線索叫作明線，由未直接描繪的人物活動或事件所間接呈現(xiàn)出來的線索叫作暗線。明線一般就事論事，暗線一般是作者的情感抒發(fā)，直指主題。歷年高考真題讀后續(xù)寫題閱讀文本中的明線和暗線有時是重合的，如2022年6月浙江卷的讀后續(xù)寫題，有時則是平行的，如2020年1月浙江卷的讀后續(xù)寫題。

當明線和暗線重合時，明線展示人物活動，指向情節(jié)，暗線體現(xiàn)同一人物的情感經(jīng)歷，指向育人，該人物就是主人公。例如，2022年6月浙江卷讀后續(xù)寫題的閱讀文本主要講述“我”在社區(qū)做慈善幫助無家可歸者的故事（明線，指向情節(jié)），展現(xiàn)“我”在做慈善過程中克服偏見的過程（暗線，指向育人）。在文本中，明線和暗線重合，“我”是主人公，學生以此為出發(fā)點便能確定主題是“克服偏見、傳播愛心”。

當明線與暗線平行推進時，主要存在以下三種情況：

其一，明線是次要人物的活動，暗線是主要人物的思想斗爭，即次要人物講述主要人物（主人公）的故事。例如，2022年6月全國新高考I卷讀后續(xù)寫題的閱讀文本通過“我”的視角講述身殘志堅、熱愛體育的David的故事，David即是主人公，學生以此為出發(fā)點便能很快確定主題為“贊揚David堅韌不拔的優(yōu)秀品質(zhì)”。

其二，明線寫動物或植物的狀態(tài)或問題，暗線寫主人公的狀態(tài)或問題，即通過對動物或植物狀態(tài)或問題的大量著墨來隱喻主人公的狀態(tài)或問題。例如，2020年1月浙江卷讀后續(xù)寫題的閱讀文本通過大量篇幅描寫小狗Poppy在the boy離家上大學后表現(xiàn)出的種種不適應，暗示the boy離家后同樣會有不適應的情況。因此，the boy是主人公，“適應新環(huán)境”是文本的主題。Poppy的問題其實就是隱喻the boy問題的媒介，Poppy不是故事的主人公。

其三，明線寫一個人物的活動，暗線寫另一個人物的活動，一個正面描寫，一個側(cè)面烘托，兩個人物在情節(jié)上同等重要，但在情感或主題上各有指向，此時兩個人物都是主人公。例如，2016年10 月浙江卷讀后續(xù)寫題的閱讀文本明線寫Jane 迷失在森林，指向如何脫困（主題），暗線寫Tom為救Jane四處奔走，指向理解包容、對妻子的愛等（主題）。Jane和Tom都是主人公。此時，學生應盡量聚焦一個主人公，突顯一個主題，以使主人公和主題更加生動、鮮明。

三、結(jié)語

“一千個人眼中就有一千個哈姆雷特”，在理解文學作品時，不同生活經(jīng)歷的讀者對作品主題會有不同的理解。這就需要教師采取行之有效的方法引導學生確定主題。其中，“尋找主人公—主題”不失為一種重要的主題確定途徑。因此，在讀后續(xù)寫教學中，教師要引導學生關注文本的主人公，進而發(fā)掘文本的價值和主題，正確解碼讀后續(xù)寫的指向，輸出高質(zhì)量的續(xù)文。