龐海芍 曾妮

【摘 要】 在研究型大學(xué)不斷深化教師評(píng)價(jià)改革、激發(fā)教師隊(duì)伍活力的過(guò)程中，教學(xué)型職稱制度改革扮演著重要角色。文章以某研究型大學(xué)S校為個(gè)案展開(kāi)了調(diào)查，發(fā)現(xiàn)當(dāng)前實(shí)踐的主要困難在于：“教學(xué)工作量”和“教學(xué)成果”的指標(biāo)存在觀點(diǎn)分歧；制度實(shí)施的“工具化”和“邊緣化”的特征較為明顯。在調(diào)查結(jié)果的基礎(chǔ)上，文章提出，研究型大學(xué)下一階段應(yīng)將這一制度的定位由“信號(hào)燈”過(guò)渡到“穩(wěn)定器”，并進(jìn)一步發(fā)揮院系、同行、畢業(yè)生在教師評(píng)價(jià)中的關(guān)鍵作用，關(guān)注評(píng)價(jià)對(duì)象的差異性，突出評(píng)價(jià)材料的過(guò)程性。此外，健全教學(xué)考核、資金投入、專業(yè)支持等方面的相關(guān)制度，也將助力教學(xué)型職稱制度的實(shí)施。

【關(guān)鍵詞】 研究型大學(xué)；教學(xué)型教師；職稱制度改革；教師評(píng)價(jià)

【中圖分類號(hào)】 G647 【文章編號(hào)】 1003-8418（2023）09-0088-08

【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】 A【DOI】 10.13236/j.cnki.jshe.2023.09.011

高質(zhì)量教師是研究型大學(xué)發(fā)展的中堅(jiān)力量。如何調(diào)動(dòng)研究型大學(xué)中各類教師發(fā)展的積極性，已經(jīng)成為高校教師隊(duì)伍建設(shè)必須直面的現(xiàn)實(shí)課題。隨著《關(guān)于深化高等學(xué)校教師職稱制度改革的指導(dǎo)意見(jiàn)》等一系列文件的頒布，教學(xué)型職稱制度改革已經(jīng)成為學(xué)校職稱制度改革的重要任務(wù)。其實(shí)施效果關(guān)系著“教學(xué)為主型教師能否在制度中增強(qiáng)獲得感和成就感，全體教師能否‘人人盡展其才”，更關(guān)系著“學(xué)校能否更好地落實(shí)立德樹(shù)人的根本任務(wù)，推進(jìn)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展”。

為深入了解研究型大學(xué)實(shí)施教學(xué)型職稱制度改革的現(xiàn)狀，筆者于2021年展開(kāi)實(shí)地調(diào)查。調(diào)查以研究型大學(xué)S校為個(gè)案，通過(guò)深度訪談法，訪談了這一制度涉及的三類主要人群（共23人），包括：管理者（人事處、教務(wù)處、教師發(fā)展中心、3個(gè)學(xué)院負(fù)責(zé)人）、制度的實(shí)施對(duì)象（教學(xué)為主型教師11名）和制度的潛在受眾（教學(xué)科研型教師6名）。在訪談結(jié)果分析的基礎(chǔ)上，筆者總結(jié)了研究型大學(xué)教學(xué)型職稱制度改革的主要困境，并指明了可能的出路。

一、 教學(xué)型職稱制度改革的主要困境

研究型大學(xué)教師群體的主要構(gòu)成是教學(xué)科研型教師，相關(guān)的職稱制度改革也常常是圍繞這一群體展開(kāi)的，教學(xué)型職稱制度改革進(jìn)展在研究型大學(xué)相對(duì)滯后。筆者之所以選擇S大學(xué)作為個(gè)案，就是因?yàn)镾大學(xué)在教學(xué)型教師職稱制度改革方面進(jìn)行了許多有益嘗試。2016年，該校就發(fā)布了《崗位聘用與分類管理實(shí)施意見(jiàn)》，落實(shí)分類評(píng)價(jià)。通過(guò)研究發(fā)現(xiàn)，教學(xué)型職稱制度改革在S校已取得一定成效，拓寬了教師職稱晉升的可能性，提高了在教學(xué)方面有優(yōu)勢(shì)的教師的發(fā)展積極性。但另一方面，在制度內(nèi)容設(shè)計(jì)和實(shí)施過(guò)程中仍存在一些矛盾和沖突，阻礙了制度發(fā)揮更好效果。下文就主要困境進(jìn)行詳細(xì)分析。

（一） 從制度設(shè)計(jì)來(lái)看，“教學(xué)工作量”和“教學(xué)成果”的指標(biāo)存在觀點(diǎn)分歧

教學(xué)為主型教師職稱晉升時(shí)主要參考的指標(biāo)是教師在教學(xué)方面的表現(xiàn)?！敖虒W(xué)工作量”和“教學(xué)成果”是大部分高校衡量教學(xué)表現(xiàn)的重要指標(biāo)。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，S校大部分學(xué)院對(duì)教學(xué)為主型教師的課時(shí)量要求仍沿用教務(wù)處統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，即教學(xué)為主型教授總學(xué)時(shí)數(shù)年均不少于192學(xué)時(shí)，教學(xué)為主型副教授總學(xué)時(shí)數(shù)年均不少于128學(xué)時(shí)。承擔(dān)公共基礎(chǔ)課的學(xué)院（如馬克思主義學(xué)院、數(shù)學(xué)學(xué)院、物理學(xué)院等）規(guī)定的課時(shí)量會(huì)略高于其他學(xué)院。從管理者角度來(lái)看，“課時(shí)量”是教學(xué)為主型教師的基礎(chǔ)條件。無(wú)論是教務(wù)處還是學(xué)院，都認(rèn)為教學(xué)為主型教師應(yīng)該成為教學(xué)工作的主要力量。但從受訪教師的反饋來(lái)看，他們認(rèn)為目前的課時(shí)量設(shè)置得過(guò)高。一方面，承擔(dān)專業(yè)課為主的教師認(rèn)為這一指標(biāo)設(shè)計(jì)不符合現(xiàn)實(shí)情況。在研究型大學(xué)中，一部分專業(yè)存在“教師多、學(xué)生少”的情況，客觀上決定了他們很難開(kāi)設(shè)那么多門課程。教師B說(shuō)：“我們專業(yè)80多個(gè)老師，但專業(yè)不熱門，只有一兩個(gè)小班的學(xué)生，根本沒(méi)有那么多課上?！贝送?，由于專業(yè)課程受眾較小，所以教師如果想要滿足課時(shí)量要求，就要開(kāi)設(shè)內(nèi)容不同的多門課程。但正如教師C所言“同樣192學(xué)時(shí)，同一門課重復(fù)上的工作量跟上很多門不同課的工作量是不一樣的”。另一方面，承擔(dān)公共課為主的教師也認(rèn)為課時(shí)量過(guò)多不利于教學(xué)反思，比如教師G就認(rèn)為，承擔(dān)課程任務(wù)過(guò)重，教師就沒(méi)有時(shí)間和精力專心研究教學(xué)、改進(jìn)教學(xué)。事實(shí)上，在S校，承擔(dān)公共課的教師因忙于完成教學(xué)任務(wù)，而無(wú)法抽身參與教學(xué)培訓(xùn)、教研課題、教育成果申報(bào)等，已成為一種較為普遍的現(xiàn)象。在評(píng)審各種教育教學(xué)成果時(shí)，教學(xué)為主型專業(yè)學(xué)院的申報(bào)數(shù)量和質(zhì)量均處于劣勢(shì)。教學(xué)為主型專業(yè)學(xué)院本應(yīng)該在教育教學(xué)成果方面取得更多成就，但事實(shí)上卻由于教師教學(xué)工作量過(guò)大而無(wú)暇開(kāi)展教育教學(xué)研究。

教學(xué)成果方面，已有研究顯示，被調(diào)查的大部分教授都認(rèn)同“獲得?。?部） 級(jí)教學(xué)成果獎(jiǎng)”“主持一項(xiàng)省級(jí)或以上教改課題”“主編1部教材以及年均1篇教研論文”應(yīng)該成為評(píng)聘教學(xué)型教授的指標(biāo)［1］。但在本研究中，S大學(xué)的受訪教師對(duì)教學(xué)論文和教學(xué)獎(jiǎng)兩個(gè)指標(biāo)持有不同意見(jiàn)。教學(xué)論文需要教師將教學(xué)反思進(jìn)行學(xué)術(shù)輸出，但教師們認(rèn)為“術(shù)業(yè)有專攻”，自己能夠鉆研好本學(xué)科知識(shí)，并進(jìn)行教學(xué)和學(xué)術(shù)輸出已經(jīng)很不錯(cuò)了，如果還要進(jìn)行“教育學(xué)”方面的學(xué)術(shù)輸出，已經(jīng)超出他們的職業(yè)范疇。加之一些教師反映有的學(xué)科并沒(méi)有教學(xué)法方面的核心期刊，如果要發(fā)表教學(xué)論文，只能去嘗試教育學(xué)專業(yè)的核心期刊，這對(duì)他們的難度就更大了。

教學(xué)類獎(jiǎng)項(xiàng)一方面要求教師進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)和獎(jiǎng)項(xiàng)積累，另一方面需要對(duì)教育成果進(jìn)行團(tuán)隊(duì)整合。前者對(duì)普通教師的困難在于：不同于科研是從研究生階段起就經(jīng)歷了嚴(yán)格訓(xùn)練，教師的教學(xué)往往是從入職起才開(kāi)始實(shí)踐和反思，因此其積累需要的時(shí)間就更長(zhǎng)。后者的難度在于：大部分一線教師的教學(xué)反思主要停留在自己的課程教學(xué)，但教學(xué)類獎(jiǎng)項(xiàng)更重視超越課堂的體系建構(gòu)。正如教師A所言，“教學(xué)成果獎(jiǎng)里面百分之八九十是教育成果獎(jiǎng)，關(guān)注教學(xué)的非常少。大多數(shù)都是關(guān)注人才培養(yǎng)體系、管理模式這種大的東西”。而這類“大的東西”則更適合管理者參評(píng)獲獎(jiǎng)，有學(xué)者通過(guò)對(duì)高等教育國(guó)家級(jí)教學(xué)成果獎(jiǎng)獲獎(jiǎng)名單的分析發(fā)現(xiàn)，“從該獎(jiǎng)項(xiàng)評(píng)選的三十年歷史看，占主體的一線教師作為第一完成人獲獎(jiǎng)比例一直嚴(yán)重偏低”［2］。如果多數(shù)教學(xué)成果獎(jiǎng)是由管理者獲得，一線教師想要通過(guò)獲獎(jiǎng)來(lái)實(shí)現(xiàn)職稱晉升的可能性就更低了。

總體來(lái)看，受訪的教學(xué)為主型教師們并非是在制度設(shè)計(jì)的指標(biāo)上表現(xiàn)出不同意見(jiàn)——他們并不反對(duì)用教學(xué)工作量、教學(xué)成果來(lái)衡量教學(xué)表現(xiàn)，而是反對(duì)將某些指標(biāo)進(jìn)行絕對(duì)的、量化的要求，忽視學(xué)校、學(xué)科和課程類型的特殊性。與這一研究發(fā)現(xiàn)相類似，葉玲娟通過(guò)考察國(guó)內(nèi)15所高校的教學(xué)型教授評(píng)聘指標(biāo)，發(fā)現(xiàn)各類指標(biāo)目前仍是以量化和等級(jí)性的評(píng)價(jià)為主［3］。也就是說(shuō)，當(dāng)前教學(xué)型職稱制度對(duì)教學(xué)的復(fù)雜性關(guān)照得還不夠，以至于教師容易產(chǎn)生“教學(xué)型教授就是教書(shū)匠嗎”（教師A）的質(zhì)疑和“教學(xué)論文發(fā)不出來(lái)，這就是一個(gè)死結(jié)”（教師Q）的苦惱。

（二） 從制度實(shí)施來(lái)看，“工具化”和“邊緣化”的特征較為明顯

教學(xué)型教師在研究型大學(xué)相對(duì)邊緣，其職稱評(píng)聘制度的實(shí)踐也呈現(xiàn)出“工具化”和“邊緣化”的特征。從調(diào)研的三個(gè)學(xué)院來(lái)看，只有學(xué)院B對(duì)教學(xué)型職稱制度進(jìn)行了較好的細(xì)化和調(diào)整，使其能夠適應(yīng)本院教師的發(fā)展需要。但學(xué)院A和學(xué)院C都并未對(duì)制度進(jìn)行本土化改造，且他們?cè)趯?shí)施制度時(shí)，往往只是將這一制度視為其他管理目標(biāo)的工具。比如，學(xué)院A提出希望能夠集中教學(xué)為主型教師的力量來(lái)完成全校公共課的教學(xué)任務(wù)，而請(qǐng)教學(xué)科研型教師來(lái)進(jìn)行專業(yè)課教學(xué)。可見(jiàn)，學(xué)院A 更傾向于通過(guò)制度杠桿將教師分類，以便讓教學(xué)為主型教師完成學(xué)院的主要教學(xué)工作，最終能夠給教學(xué)科研型教師以時(shí)間和精力來(lái)實(shí)現(xiàn)學(xué)科建設(shè)的管理目標(biāo)。除此之外，學(xué)院負(fù)責(zé)人還在訪談中提到學(xué)科評(píng)估、教學(xué)公共事務(wù)等不同管理目標(biāo)。比如，教學(xué)為主型教師如果能夠獲得教學(xué)成果獎(jiǎng)，就可以助力學(xué)科評(píng)估。

一部分教師也存在“工具化”心態(tài)，如學(xué)院A負(fù)責(zé)人就提到部分“因?yàn)榭蒲胁贿_(dá)標(biāo)就想轉(zhuǎn)教學(xué)型”的教師，他們并非因?yàn)榻虒W(xué)特長(zhǎng)突出而選擇這條職業(yè)發(fā)展通道，而僅僅將制度視為可以“渾水摸魚(yú)”的工具，以期通過(guò)教學(xué)工作量的達(dá)標(biāo)來(lái)實(shí)現(xiàn)職稱晉升的愿望。正是因?yàn)橐徊糠謱W(xué)院和教師持有“工具化”心態(tài)，所以教學(xué)型職稱制度在受訪者心中往往會(huì)被打上“邊緣化”標(biāo)簽。在研究型大學(xué)中，一部分教師認(rèn)為教學(xué)型教授就是“科研不行”的人，正如教師L所言，“現(xiàn)在的偏見(jiàn)是：因?yàn)槟憧蒲胁恍胁湃ジ憬虒W(xué)”。一旦形成這種刻板印象，教學(xué)型職稱制度就容易陷入“愈加邊緣”的惡性循環(huán)。此外，學(xué)校的某些舉措還進(jìn)一步造成了其他教師對(duì)教學(xué)型教師的誤解與隔離。比如，教學(xué)科研型教師F曾在訪談中提到：“去年我報(bào)了一個(gè)學(xué)校的教學(xué)名師，沒(méi)評(píng)上，因?yàn)閷W(xué)校的專家會(huì)覺(jué)得這個(gè)是給辛辛苦苦做教學(xué)的，那些老師特別辛苦，做了好多年教學(xué)，講了好多課，這個(gè)就應(yīng)該是他們的，然后我連前10都沒(méi)進(jìn)?！苯處烣的言下之意是：學(xué)校因?yàn)榻虒W(xué)型教師有“苦勞”，所以有意將教學(xué)名師獎(jiǎng)給其做補(bǔ)償，而將其他類型的教師拒之門外。雖然教師F的猜測(cè)未必準(zhǔn)確，但對(duì)于一些研究型大學(xué)的管理者而言，他們的確認(rèn)為教學(xué)型教師平時(shí)沒(méi)有得到較多的研究資源，所以應(yīng)該在教學(xué)資源上有所傾斜。但如果這種關(guān)懷不是建立在公平競(jìng)爭(zhēng)的基礎(chǔ)上，就很容易帶來(lái)其他教師的誤會(huì)，使得教學(xué)型教師在工作場(chǎng)域中被邊緣和孤立。

綜合以上兩點(diǎn)困境來(lái)看，S校的調(diào)查既反映出教學(xué)型職稱制度改革中的普遍性問(wèn)題，也揭示出研究型高校在這一改革中的特殊性問(wèn)題。前者的表現(xiàn)是教學(xué)評(píng)價(jià)的量化和等級(jí)化，其根本則是“教學(xué)如何評(píng)價(jià)”的世界性難題。正所謂“十年樹(shù)木百年樹(shù)人”，教學(xué)具有長(zhǎng)期性、潛在性、成效難以分割性，這就意味著其效果往往需要很長(zhǎng)一段時(shí)間方能顯現(xiàn)，甚至有時(shí)候不會(huì)顯現(xiàn)出來(lái)，即使有所表現(xiàn)，也與學(xué)生個(gè)人特質(zhì)、行為發(fā)生情境有著密不可分的關(guān)聯(lián)，很難完全歸功于某門課程或某位教師。教學(xué)型職稱制度中的量化、等級(jí)化的指標(biāo)之所以遭到一部分教學(xué)為主型教師的反對(duì)，就是因?yàn)橹笜?biāo)沒(méi)有從根本上解決教學(xué)評(píng)價(jià)的難題。后者的表現(xiàn)包括專業(yè)學(xué)院“教師多學(xué)生少”的課程矛盾、專業(yè)學(xué)院中教學(xué)型教師邊緣化等，而其實(shí)質(zhì)則是研究型大學(xué)如何平衡教學(xué)與科研的關(guān)系問(wèn)題。學(xué)校、學(xué)院和教師在處理“研究型大學(xué)的學(xué)校定位”與“教學(xué)作為大學(xué)的基本職能”之間關(guān)系時(shí)，存在觀念和行動(dòng)方面的偏差。比如，管理者希望教師能夠肩負(fù)教學(xué)使命，但對(duì)研究型大學(xué)的學(xué)生結(jié)構(gòu)、課程結(jié)構(gòu)甚至是教師結(jié)構(gòu)的特殊性考慮不足，由此帶來(lái)了制度實(shí)踐的諸多困擾。

二、 教學(xué)型職稱制度改革的可能出路

近些年來(lái)，大部分研究型大學(xué)都已開(kāi)始嘗試分類評(píng)價(jià)，上述S校調(diào)查所反映的這些問(wèn)題事實(shí)上也是“發(fā)展中的問(wèn)題”——既是教學(xué)型職稱制度“發(fā)展中的問(wèn)題”，也是中國(guó)研究型大學(xué)的教師評(píng)價(jià)改革“發(fā)展中的問(wèn)題”。當(dāng)改革步入“深水區(qū)”，研究型大學(xué)如何在教學(xué)型職稱制度改革中規(guī)避已有的問(wèn)題，激發(fā)教師活力，本研究提出了如下具體建議。

（一）明確下一階段的制度定位：從“信號(hào)燈”過(guò)渡到“穩(wěn)定器”

對(duì)于許多研究型大學(xué)而言，在第一個(gè)階段，教學(xué)型職稱制度主要發(fā)揮“信號(hào)燈”功能，即告訴學(xué)院和教師“學(xué)校開(kāi)始重視具有教學(xué)特長(zhǎng)的教師，并愿意從制度上予以支持”。然而，在學(xué)院和教師接收到此類信號(hào)之后，制度應(yīng)該進(jìn)一步發(fā)揮“穩(wěn)定器”功能。所謂“穩(wěn)定器”功能，首先是指“穩(wěn)定教學(xué)隊(duì)伍”。制度需進(jìn)一步完善指標(biāo)以便教學(xué)為主型教師具有順暢的發(fā)展通道，從而使得這種職業(yè)路徑對(duì)年輕教師也具有一定吸引力。當(dāng)下許多研究型大學(xué)在招聘時(shí)都推行“非升即走”的制度，這些“新體系”的教師面臨著如果沒(méi)有完成科研指標(biāo)就被辭退的巨大壓力。為此，教師G在訪談中對(duì)此表示擔(dān)心：“沒(méi)過(guò)多久，我們就會(huì)退休好多老師，會(huì)造成一個(gè)局面，可能我們就只剩下一兩個(gè)教學(xué)型老師了。那怎么辦？雖然課可能還是有人上，但是做這些教學(xué)改革，你可能就成單打獨(dú)斗了，因?yàn)槟切┬麦w系的老師可能更多的還是在科研上，他不會(huì)參與教學(xué)改革。到那個(gè)時(shí)候，想要整個(gè)教研室一起編教材，估計(jì)就沒(méi)人了?！苯處烥是公共基礎(chǔ)課程的教師，公共基礎(chǔ)課教學(xué)骨干的短缺和流失是一個(gè)值得引起重視的問(wèn)題。教學(xué)型職稱制度如果能夠在“非升即走”的制度中成為一種新的選擇，或者在新教師完成“非升即走”的考核后，成為他們職業(yè)發(fā)展的另一種可能，研究型大學(xué)中的公共基礎(chǔ)課教師隊(duì)伍才能獲得可持續(xù)發(fā)展。研究型大學(xué)應(yīng)該抓住教學(xué)型職稱制度改革的契機(jī)，助力這支教學(xué)隊(duì)伍的梯隊(duì)建設(shè)，使其在老、中、青不同階段皆有人才儲(chǔ)備。

其次，也是更為根本的，這一制度應(yīng)該“倡導(dǎo)卓越的教學(xué)文化”，鼓勵(lì)教師開(kāi)展教學(xué)學(xué)術(shù)研究，使得“教學(xué)”成為學(xué)校發(fā)展的基石。教學(xué)型職稱制度若想倡導(dǎo)教學(xué)文化，就不能“照顧性地保護(hù)弱者”，而是應(yīng)該遴選出素質(zhì)過(guò)硬、影響較大的教學(xué)為主型教授，使得對(duì)教學(xué)“有熱情、有想法、有影響”的教師能夠真正在研究型大學(xué)中得到應(yīng)有的尊重。當(dāng)這批教授活躍在校園中，學(xué)校對(duì)教學(xué)的重視度和學(xué)生對(duì)教師的認(rèn)可度也會(huì)隨之提升。事實(shí)上，教學(xué)在研究型大學(xué)發(fā)展過(guò)程之中至關(guān)重要，教學(xué)質(zhì)量關(guān)系著學(xué)生的“學(xué)科根基是否打得牢”“學(xué)術(shù)發(fā)展是否走得遠(yuǎn)”，從而也影響著學(xué)科的生命力和活力。從這個(gè)意義上來(lái)看，教學(xué)是研究型大學(xué)的“穩(wěn)定器”。只有抓住了這一“穩(wěn)定器”，研究型大學(xué)在創(chuàng)建世界一流大學(xué)的過(guò)程中才能持續(xù)發(fā)力，不斷提高人才培養(yǎng)質(zhì)量和學(xué)校辦學(xué)水平，進(jìn)而為中國(guó)建設(shè)高等教育強(qiáng)國(guó)貢獻(xiàn)自身力量。

（二）調(diào)整和細(xì)化制度指標(biāo)

要發(fā)揮制度之“穩(wěn)定器”的功能，指標(biāo)設(shè)計(jì)是關(guān)鍵。筆者綜合國(guó)內(nèi)外已有研究認(rèn)為，下一階段的指標(biāo)設(shè)計(jì)可以考慮如下四個(gè)方面的調(diào)整。

1. 在管理主體方面，“院系”要發(fā)揮在細(xì)化指標(biāo)中的關(guān)鍵作用

從國(guó)外一流大學(xué)的教師職稱晉升實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)來(lái)看，院系是極其關(guān)鍵的代理人。比如，在美國(guó)卡內(nèi)基梅隆大學(xué)，就是由學(xué)院來(lái)決定教學(xué)型教授制度的具體指標(biāo)［4］。由院系來(lái)制定指標(biāo)能夠最大程度地考慮學(xué)科教學(xué)和課程類型的特殊性，使得教師能夠樹(shù)立科學(xué)的職業(yè)發(fā)展目標(biāo)，而非“削足適履”。因此，研究型大學(xué)可考慮從觀念和程序兩方面調(diào)動(dòng)院系的積極性。觀念革新是最為重要的。本研究結(jié)果顯示，部分院系只是將教學(xué)型職稱制度視為實(shí)現(xiàn)其他管理目的的手段，并沒(méi)有真正利用這一制度培育學(xué)院的教學(xué)型教師隊(duì)伍。當(dāng)學(xué)校將自主權(quán)賦予學(xué)院，學(xué)院就必須改變對(duì)教學(xué)型職稱制度的功利認(rèn)識(shí)，要從管理體制整體變革的角度上認(rèn)真思考如何結(jié)合本學(xué)院的學(xué)科專業(yè)特色和發(fā)展趨勢(shì)，激發(fā)教師的教學(xué)活力，提升學(xué)院的教育質(zhì)量。以“教學(xué)工作量”的規(guī)定為例，學(xué)院需要審慎思考人才培養(yǎng)方案的適洽性、課程設(shè)置的科學(xué)性、教學(xué)的實(shí)效性等，考慮教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)的匹配性，防止“教學(xué)工作量”的消極膨脹，避免教師“不愿意上那么多課，卻不得不上那么多課”的悖論。只有學(xué)院的管理態(tài)度發(fā)生改變，他們才能夠在細(xì)化指標(biāo)中發(fā)揮積極作用。為保證程序公正，研究型大學(xué)還可以要求學(xué)院按照“教師代表討論—全院公示—外校同行反饋—院領(lǐng)導(dǎo)集體討論修改—全院公示—上報(bào)學(xué)校人事處”的流程完善院系層級(jí)的教學(xué)型職稱制度的具體指標(biāo)。

2. 在評(píng)價(jià)主體方面，要重視“同行”與“畢業(yè)生”的意見(jiàn)

美國(guó)、澳大利亞等多個(gè)國(guó)家在實(shí)施教師評(píng)價(jià)時(shí)，都非常重視“同行”對(duì)教師的教學(xué)評(píng)價(jià)。此處的“同行”既指校內(nèi)同行，也指校外同行。前者主要是指與被評(píng)審者有過(guò)合作教學(xué)經(jīng)歷的教師或?qū)Ρ辉u(píng)審教師進(jìn)行課堂觀察的同行。后者主要指由學(xué)?；?qū)W院寄送教學(xué)型教師相關(guān)教學(xué)材料并邀請(qǐng)其匿名評(píng)議的同學(xué)科專家。同行往往對(duì)教學(xué)內(nèi)容有著一定了解，因此能夠?qū)處煹慕虒W(xué)設(shè)計(jì)及教學(xué)效果作出更加準(zhǔn)確的判斷。澳大利亞阿德萊德大學(xué)還發(fā)展出了詳細(xì)的“教學(xué)評(píng)審計(jì)劃”。計(jì)劃每次邀請(qǐng)兩名評(píng)審者（一名來(lái)自同一學(xué)科，另一名來(lái)自不同學(xué)科），二者均由學(xué)校人事委員會(huì)選擇進(jìn)行審核。評(píng)審人員會(huì)使用同行評(píng)審報(bào)告模板來(lái)記錄他們對(duì)教學(xué)過(guò)程的觀察，最后按照模板中的指標(biāo)進(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià)（每一個(gè)具體評(píng)價(jià)都需要盡可能地提供觀察證據(jù)）［5］。教學(xué)督導(dǎo)在國(guó)內(nèi)高校中也較為常見(jiàn)，對(duì)于“誰(shuí)來(lái)做督導(dǎo)”“如何將督導(dǎo)結(jié)果與職稱晉升聯(lián)系起來(lái)”也有一些研究型大學(xué)做出了有益的探索。如南京大學(xué)的教學(xué)督導(dǎo)員任職資格有兩項(xiàng)必要條件：一是本人教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富;二是在院系中屬于資深教授。此外，學(xué)校、學(xué)院各級(jí)領(lǐng)導(dǎo)也需要參與評(píng)教活動(dòng)， 參與方式是隨堂聽(tīng)課， 聽(tīng)課后應(yīng)填寫(xiě)《南京大學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)估表》。各類評(píng)價(jià)信息將放入教師的教學(xué)檔案之中，而評(píng)價(jià)結(jié)果主要用于職位聘任與晉升、年度工作考核以及獎(jiǎng)懲［6］。北京理工大學(xué)在《本科教學(xué)督導(dǎo)工作實(shí)施辦法》中提出了“大督導(dǎo)”的工作理念：優(yōu)先選拔各級(jí)教學(xué)名師等高水平在職專家建立督導(dǎo)團(tuán)隊(duì)，提升督導(dǎo)隊(duì)伍整體水平；改革督導(dǎo)內(nèi)容，增加對(duì)專業(yè)建設(shè)、課程教材、教學(xué)研究、教學(xué)規(guī)范等各項(xiàng)教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行督導(dǎo)，拓寬督導(dǎo)內(nèi)容與覆蓋面；改革督導(dǎo)模式，從單純的“督”向“導(dǎo)”轉(zhuǎn)變，從單純的“評(píng)教”向“評(píng)學(xué)”轉(zhuǎn)變，從單純關(guān)注課堂授課“點(diǎn)”向?qū)I(yè)建設(shè)“線”、學(xué)院整體本科教學(xué)質(zhì)量“面”、學(xué)校整體本科教學(xué)質(zhì)量“體”轉(zhuǎn)變，進(jìn)而助力提升學(xué)校整體人才培養(yǎng)質(zhì)量。

目前許多研究型大學(xué)的教學(xué)型職稱制度中的學(xué)生評(píng)教主體主要是指在讀學(xué)生，但美國(guó)加州大學(xué)系統(tǒng)的各高校普遍認(rèn)為畢業(yè)生和擔(dān)任過(guò)助教的研究生都應(yīng)該參與到評(píng)價(jià)工作中來(lái)。在讀學(xué)生可以評(píng)價(jià)教師的表達(dá)能力、課堂時(shí)間利用等項(xiàng)目，但事實(shí)上他們并不能有效評(píng)價(jià)課程內(nèi)容的適當(dāng)性、重要性和實(shí)效性。而畢業(yè)的校友可以評(píng)價(jià)教師長(zhǎng)期以來(lái)教學(xué)的有效性，如教師的課程對(duì)其后期學(xué)習(xí)和工作有何幫助。研究生助教則可以評(píng)價(jià)教師對(duì)助教的幫助、訓(xùn)練和指導(dǎo)［7］。除此之外，筆者還建議評(píng)價(jià)和考核時(shí)不僅要了解教師所教課程的畢業(yè)生的意見(jiàn)，而且應(yīng)了解教師所指導(dǎo)的已畢業(yè)研究生的意見(jiàn)。對(duì)于研究型大學(xué)而言，研究生教學(xué)和指導(dǎo)也是考察教學(xué)為主型教師能力和態(tài)度的重要指標(biāo)。

3. 在評(píng)價(jià)領(lǐng)域方面，要根據(jù)對(duì)象特性來(lái)區(qū)分不同重點(diǎn)

本研究認(rèn)為，教學(xué)為主型教師應(yīng)該重點(diǎn)考察教學(xué)部分，兼顧科研部分。研究型大學(xué)的教學(xué)為主型教師不能在自己所在學(xué)科領(lǐng)域存在知識(shí)滯后、思維固化的現(xiàn)象。在本研究的調(diào)查中，教學(xué)科研型的教師普遍支持應(yīng)該加強(qiáng)教學(xué)為主型教師本學(xué)科學(xué)術(shù)研究的考核，因?yàn)樗麄儞?dān)心，沒(méi)有本學(xué)科學(xué)術(shù)研究的活水，教學(xué)型教師的教學(xué)將會(huì)逐漸枯竭。在研究型大學(xué)教學(xué)型職稱制度的設(shè)計(jì)中更應(yīng)該明確：教學(xué)為主型教師并非不考察本學(xué)科的科研水平，只不過(guò)從評(píng)價(jià)重點(diǎn)來(lái)看，教學(xué)為主型教師更重在考察教學(xué)維度。

如果說(shuō)“本學(xué)科研究水平”是研究型大學(xué)中的教學(xué)型教師區(qū)別于其他類型大學(xué)的一個(gè)評(píng)價(jià)維度，在研究型大學(xué)內(nèi)部，不同教師也應(yīng)該有不同的考核重點(diǎn)。本研究發(fā)現(xiàn)公共基礎(chǔ)課教師和專業(yè)課教師在教學(xué)方面所面臨的情境有所不同，且通過(guò)理論分析可以推斷，二者的教學(xué)優(yōu)勢(shì)能力和教學(xué)專業(yè)發(fā)展路徑也有差別。因此，可以考慮在職稱晉升制度的指標(biāo)設(shè)計(jì)上各有偏重。根據(jù)昆士蘭大學(xué)教學(xué)型教師職稱晉升標(biāo)準(zhǔn)的三大領(lǐng)域，我們可以將所有教學(xué)為主型教師的教學(xué)評(píng)價(jià)分為教學(xué)實(shí)踐、教學(xué)學(xué)術(shù)和教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力［8］。教學(xué)實(shí)踐不僅指教師具體的課程教學(xué)，而且指教師對(duì)本科生和研究生的指導(dǎo)；教學(xué)學(xué)術(shù)包括相關(guān)學(xué)科領(lǐng)域教學(xué)法的創(chuàng)新、教學(xué)大綱的創(chuàng)新以及教學(xué)研究成果的創(chuàng)新；教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力則是指教學(xué)方面的組織領(lǐng)導(dǎo)能力。所有教學(xué)為主型教師都應(yīng)該發(fā)展這三方面的能力。但是在具體考核指標(biāo)的權(quán)重分配時(shí)，公共基礎(chǔ)課教師應(yīng)該重點(diǎn)考察教學(xué)實(shí)踐和教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力，而專業(yè)課教師則重點(diǎn)考察教學(xué)學(xué)術(shù)和教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力。之所以作出這種區(qū)分，乃是因?yàn)楣不A(chǔ)課教師往往教學(xué)工作量較大，教學(xué)學(xué)術(shù)成果往往需要更長(zhǎng)時(shí)間的積累，而專業(yè)課教師無(wú)需在課時(shí)上與公共基礎(chǔ)課教師保持一致，而是應(yīng)該在教學(xué)學(xué)術(shù)方面表現(xiàn)得更加活躍。

4. 在評(píng)價(jià)內(nèi)容方面，要突出過(guò)程性的證據(jù)

相關(guān)理論指出，對(duì)業(yè)績(jī)?nèi)菀缀饬康幕顒?dòng)采用基于產(chǎn)出的激勵(lì)常常效果顯著，但對(duì)于業(yè)績(jī)不容易衡量的活動(dòng)采用基于結(jié)果的激勵(lì)，往往適得其反。研究認(rèn)為，教學(xué)和基礎(chǔ)研究正是這種不容易衡量的活動(dòng)。從大學(xué)教學(xué)的成本（教師備課、上課）到收益（學(xué)生真實(shí)體驗(yàn)與收獲）之間存在諸多環(huán)節(jié)，其最終效果受到學(xué)科性質(zhì)、教師個(gè)人特點(diǎn)與水平、學(xué)生能力水平與偏好等多種因素影響，使得投入與產(chǎn)出之間的相關(guān)性較弱［9］。如果針對(duì)這類活動(dòng)的評(píng)價(jià)主要看中“結(jié)果”，就很容易導(dǎo)致教師更關(guān)注如何取悅學(xué)生、如何發(fā)表教學(xué)論文、如何獲得教學(xué)獎(jiǎng)項(xiàng)，而不是關(guān)注教學(xué)質(zhì)量本身。要是學(xué)生評(píng)教的指標(biāo)科學(xué)，教學(xué)論文發(fā)表公正，或許還能在一定程度上指引教師前進(jìn)，但倘若不是，則會(huì)使得職稱制度成為教師“上臺(tái)階”的工具，而非職業(yè)發(fā)展的助力。

因此，在職稱制度的指標(biāo)設(shè)計(jì)中，應(yīng)該突出過(guò)程性考核。教師應(yīng)在職稱申請(qǐng)材料中提供教材、教學(xué)大綱、考試試題、行動(dòng)研究等教學(xué)材料，以供同行進(jìn)行評(píng)價(jià)。教師也可以提供一些學(xué)生和同行可能無(wú)法提供的證據(jù)來(lái)表明自己的教學(xué)效能，比如，一份個(gè)人陳述（說(shuō)明自己的教學(xué)理念、備課情況、教學(xué)策略、教學(xué)成果等）。即使是在考察教學(xué)為主型教師的學(xué)術(shù)水平時(shí)，也需要考慮過(guò)程性評(píng)價(jià)的維度。比如，在美國(guó)一些精英文理學(xué)院的教學(xué)評(píng)價(jià)中就區(qū)分了不同類型的“專業(yè)能力和學(xué)術(shù)水平證明材料”。除了公開(kāi)發(fā)表物之外，教師還可以提供“其他專業(yè)性活動(dòng)的證據(jù)”和“對(duì)教師的專業(yè)性活動(dòng)進(jìn)行評(píng)價(jià)的材料”作為證明?！捌渌麑I(yè)性活動(dòng)的證據(jù)”包括未發(fā)表的手稿、公開(kāi)演講的標(biāo)題（需告知承辦單位和聽(tīng)眾信息）、咨詢活動(dòng)及擔(dān)任顧問(wèn)的情況等?！皩?duì)教師的專業(yè)性活動(dòng)進(jìn)行評(píng)價(jià)的材料”包括書(shū)評(píng)、評(píng)審者對(duì)教師的行動(dòng)研究/咨詢項(xiàng)目等工作的評(píng)論、同行課堂觀察的評(píng)價(jià)、對(duì)專業(yè)作品的自我評(píng)價(jià)等［10］。

綜合以上四點(diǎn)，本研究認(rèn)為研究型大學(xué)可以提供如下維度以供各院系參考。院系需要根據(jù)不同類型的教師（公共基礎(chǔ)課教師或?qū)I(yè)課教師）來(lái)確定課時(shí)量的門檻值，也需要根據(jù)自身的學(xué)科特征來(lái)豐富材料的具體內(nèi)容，盡可能詳細(xì)地為教師列出職稱評(píng)審材料目錄，還需要為不同維度賦予權(quán)重，特別是學(xué)院申報(bào)者中既有公共基礎(chǔ)課主要承擔(dān)者，又有專業(yè)課主要承擔(dān)者時(shí)，學(xué)院在賦權(quán)時(shí)需要考慮到二者的差異性，對(duì)教學(xué)實(shí)踐和教學(xué)學(xué)術(shù)賦予不同的權(quán)重。

（三）建立健全其他教學(xué)相關(guān)制度

教學(xué)型職稱制度既可以培育卓越的教學(xué)文化，同時(shí)也得益于教學(xué)文化的滋養(yǎng)。在教學(xué)文化氛圍良好的學(xué)校，教學(xué)型職稱制度的實(shí)施往往也更加順利。本研究的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師還反饋了其他教學(xué)相關(guān)制度的意見(jiàn)，而這些方面的改進(jìn)，將會(huì)為學(xué)校營(yíng)造出更好的教學(xué)氛圍，從而進(jìn)一步促進(jìn)教學(xué)型職稱制度的實(shí)踐。

1.教學(xué)考核方面

研究型大學(xué)應(yīng)在教學(xué)科研型教師職稱晉升制度中進(jìn)一步加強(qiáng)教學(xué)考核。在訪談中，教學(xué)科研型教師F指出：“評(píng)教學(xué)科研型教授的教學(xué)門檻太低了，低到?jīng)]有人滿足不了，以至于人們不重視教學(xué)，認(rèn)為教學(xué)沒(méi)有用。如果教學(xué)科研型的教師不關(guān)心教學(xué)，那還不如叫科研系列算了?！苯虒W(xué)科研系列可以參照表1請(qǐng)教師準(zhǔn)備申請(qǐng)材料，只不過(guò)在具體評(píng)價(jià)時(shí)，將科研賦予更多權(quán)重。這樣一來(lái)，教學(xué)評(píng)價(jià)真正在教學(xué)科研型教師職稱晉升時(shí)扮演了實(shí)質(zhì)性角色，即使其權(quán)重沒(méi)有科研高，但教師在準(zhǔn)備過(guò)程材料和成果材料時(shí)，勢(shì)必要加強(qiáng)對(duì)教學(xué)的重視。這一方面從技術(shù)上有利于教師隊(duì)伍的梯度培養(yǎng)，使得“新體系”的教師未來(lái)還有可能轉(zhuǎn)到教學(xué)型系列，補(bǔ)充教學(xué)型教師隊(duì)伍的力量。另一方面，從根本上而言，則是有利于學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的整體提升，教務(wù)處組織的學(xué)生評(píng)教以及學(xué)校其他教學(xué)獎(jiǎng)金獎(jiǎng)勵(lì)往往都不如職稱制度對(duì)教師行為的調(diào)度能力大。當(dāng)職稱制度中加強(qiáng)了教學(xué)考核，教師從觀念到行為都會(huì)逐漸發(fā)生變化。

2.資金投入方面

教學(xué)改革和實(shí)踐需要資金投入，研究型大學(xué)應(yīng)該對(duì)此予以資金支持。S學(xué)院在訪談中介紹道：“我們國(guó)家級(jí)實(shí)驗(yàn)示范中心每年的運(yùn)行經(jīng)費(fèi)只有10萬(wàn)到30萬(wàn)，這是國(guó)家級(jí)的中心啊，當(dāng)我們號(hào)召教師去做教育研究、教學(xué)設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)的時(shí)候總是要有投入的，這個(gè)錢根本不夠，只能滿足基本要求，不可能做到卓越，發(fā)揮國(guó)內(nèi)引領(lǐng)示范作用?！备餮芯啃痛髮W(xué)往往已有一些較好的教學(xué)平臺(tái)，如實(shí)驗(yàn)示范中心、教學(xué)示范中心，這些教學(xué)平臺(tái)應(yīng)該得到更好的利用，這樣才能為教學(xué)型教師提供更多的發(fā)展機(jī)會(huì)。比如，大學(xué)可以有意識(shí)地培育教學(xué)品牌，具體手段是：要求各院系提煉教學(xué)特色，以具有特色的教學(xué)模式、課程內(nèi)容為抓手，申請(qǐng)相應(yīng)的經(jīng)費(fèi)支持。這一方面可以進(jìn)一步強(qiáng)化各單位的教學(xué)品牌意識(shí)，進(jìn)而打造學(xué)校的教學(xué)名片；另一方面也能為各單位的教學(xué)改革和實(shí)踐爭(zhēng)取到更加充裕的資金支持。

除了機(jī)構(gòu)層面的資金支持，教學(xué)為主型教師由于傾心教學(xué)，往往在課題經(jīng)費(fèi)、公共服務(wù)方面的收入相對(duì)較少。各研究型大學(xué)應(yīng)該盡可能提高對(duì)教師個(gè)人的物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)。國(guó)內(nèi)目前已有一部分高校設(shè)置了較高的教學(xué)類獎(jiǎng)金，而且這些教學(xué)獎(jiǎng)勵(lì)設(shè)置了不同類型，進(jìn)一步擴(kuò)大了獲益教師的覆蓋面。比如，浙江大學(xué)的“永平獎(jiǎng)”包括杰出教學(xué)貢獻(xiàn)獎(jiǎng)（每人100萬(wàn)元人民幣）、教學(xué)貢獻(xiàn)獎(jiǎng)（每人10萬(wàn)元人民幣）和教學(xué)貢獻(xiàn)提名獎(jiǎng)（每人5萬(wàn)元人民幣）［11］。再如，四川大學(xué)的“卓越教學(xué)獎(jiǎng)”“姜維平優(yōu)秀教學(xué)獎(jiǎng)”“未來(lái)教學(xué)名師獎(jiǎng)”每年能夠覆蓋近50名教師［12］。

3.專業(yè)支持方面

大部分研究型大學(xué)都設(shè)置了教師發(fā)展中心，教師發(fā)展中心應(yīng)該以其專業(yè)能力為教師的教學(xué)發(fā)展提供專業(yè)支持。教師發(fā)展中心不應(yīng)成為一個(gè)純粹的行政服務(wù)單位，而是應(yīng)該加強(qiáng)自身的研究能力，先有研究，再把研究轉(zhuǎn)化為服務(wù)。這種研究，不是為了發(fā)論文、爭(zhēng)排名，而是為了促進(jìn)學(xué)校教學(xué)卓越［13］。當(dāng)教師發(fā)展中心具備了一定的專業(yè)能力，教學(xué)型教師就能夠獲得系統(tǒng)性、過(guò)程性的專業(yè)支持。

本研究還發(fā)現(xiàn)，學(xué)校其他部門也可以加入到教學(xué)專業(yè)支持中來(lái)。在訪談中，教師C表示：“有時(shí)候我有一些關(guān)于教學(xué)方面的困惑，不知道跟誰(shuí)去交流。就算認(rèn)識(shí)一些教學(xué)上的前輩，但他們都很忙，人家憑什么你一提問(wèn)，就知無(wú)不言了。所以我一直在琢磨能夠有一個(gè)什么樣的途徑，可以得到專業(yè)的支持和幫助，如果可以從教育學(xué)院的教師那得到幫助，那就最好了?！笔聦?shí)上，加州大學(xué)伯克利分校就設(shè)置了與教育學(xué)院聯(lián)合的教學(xué)研究項(xiàng)目。普通教師可以填寫(xiě)研究模板，在模板中陳述自己的教學(xué)困惑是什么，希望得到什么幫助。然后學(xué)校會(huì)將這些項(xiàng)目公布在網(wǎng)站上，并同時(shí)聯(lián)系教育學(xué)院，問(wèn)詢是否有教師或者教育學(xué)博士生愿意主持這項(xiàng)研究。如果配對(duì)成功，學(xué)校將會(huì)對(duì)這項(xiàng)聯(lián)合研究予以資金支持［14］。

借鑒加州大學(xué)伯克利分校的經(jīng)驗(yàn)，研究型大學(xué)可以發(fā)展出“1+1+1”的教學(xué)支持模式，調(diào)動(dòng)專業(yè)學(xué)院、教育學(xué)院、教師發(fā)展中心三類人員在教學(xué)支持方面的積極性。比如，學(xué)校在發(fā)布教改項(xiàng)目通知之前，可以增加一個(gè)項(xiàng)目征詢的環(huán)節(jié)，普通教師、專業(yè)學(xué)院或者教學(xué)類相關(guān)部門（如教務(wù)處、教師發(fā)展中心等）如果遇到某些棘手的教學(xué)類困惑，希望立項(xiàng)來(lái)解決，就可以填寫(xiě)表格提交給學(xué)校。教務(wù)處在設(shè)立教改項(xiàng)目時(shí)，既批準(zhǔn)常規(guī)類教改項(xiàng)目，也批準(zhǔn)一部分委托給教育學(xué)院教師和博士生的研究項(xiàng)目，讓他們發(fā)揮自己在教育研究方面的專長(zhǎng)，助力學(xué)校教學(xué)改革和實(shí)踐。

深化研究型大學(xué)教學(xué)型職稱制度改革不僅意味著貫徹落實(shí)國(guó)家“破五唯”的號(hào)召，而且預(yù)示著突出教學(xué)評(píng)價(jià)（而非單一的科研評(píng)價(jià)）成為高校教師評(píng)價(jià)的重要趨勢(shì)。中共中央、國(guó)務(wù)院在《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》中明確指出，“高等學(xué)校高層次人才遴選和培育中要突出教書(shū)育人，讓科學(xué)家同時(shí)成為教育家”。教育教學(xué)日益受到重視，研究型大學(xué)也必將迎來(lái)“教學(xué)的春天”！

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Reform of Academic Promotion System for Teaching Ranks in ResearchUniversities： Dilemmas and Solutions

Pang Haishao， Zeng Ni

Abstract： In the process of deepening the reform of teacher evaluation and stimulating the vitality of teaching staff in research universities， the reform of academic promotion system for teaching ranks plays an important role. The article conducted an investigation using a research university S as a case study and found that the main difficulties in current practice are： there are differences in opinions on the indicators of "teaching workload" and "teaching achievement"; the characteristics of "instrumentalization" and "marginalization" in institutional implementation are relatively obvious. Based on the survey results， the article proposes that research universities should transition the positioning of this system from a "signal light" to a "stabilizer" in the next stage， and further play the key role of departments， peers， and graduates in teacher evaluation， paying attention to the differences in evaluation objects， and highlighting the procedural nature of evaluation materials. In addition， improving the relevant systems for teaching assessment， financial investment， and professional support will also assist in the implementation of academic promotion system for teaching ranks.

Key words： research universities; teaching ranks; academic promotion system reform; teacher evaluation