雷李念慈 常安 黃藝

［摘 要］ 作為學(xué)前教育中的“特殊群體”，男性幼兒教師已獲得社會(huì)輿論的普遍尊重與認(rèn)可。但社會(huì)觀(guān)念的積極轉(zhuǎn)向與“親男性”幼教政策的效用未能完全反映在其就業(yè)實(shí)踐中，男幼師入職初期仍普遍呈現(xiàn)出較高的流失率。以往研究主要強(qiáng)調(diào)對(duì)性別刻板印象、職業(yè)歧視等前置情境的考察，新情境下對(duì)男幼師角色建構(gòu)的再詮釋仍有待挖掘。本研究以扎根理論為工具，對(duì)19位男幼師的訪(fǎng)談資料進(jìn)行了提煉，自下而上地建構(gòu)出扎根實(shí)際情境的理論模型。研究發(fā)現(xiàn)，在福利待遇普遍偏低的背景下，入職初期男幼師的職業(yè)角色建構(gòu)呈現(xiàn)兩條受滯路徑，即以尋求職業(yè)榜樣激勵(lì)、建構(gòu)職業(yè)共同體為特征的主動(dòng)發(fā)展受滯路徑和以回應(yīng)性別優(yōu)勢(shì)質(zhì)疑、性別形象整合壓力為特征的被動(dòng)回應(yīng)受滯路徑。通過(guò)探討男幼師職業(yè)角色建構(gòu)受滯背后的影響因素，為接續(xù)推動(dòng)學(xué)前教育健康發(fā)展、科學(xué)布局“陽(yáng)剛教育”提供了理論依據(jù)和有益參考。

［關(guān)鍵詞］ 男幼師；職業(yè)角色；角色建構(gòu)

一、問(wèn)題提出

在“保育”和“母性關(guān)愛(ài)”的雙重索引下，學(xué)前教育曾被認(rèn)為是女性壟斷的職業(yè)領(lǐng)域。隨著學(xué)前教育的改革與發(fā)展，教育界普遍認(rèn)識(shí)到雙性化教育對(duì)幼兒性格塑造、思維及社會(huì)交往能力培養(yǎng)等的引導(dǎo)作用，可作為傳統(tǒng)幼兒園單一性別教育的有效補(bǔ)償，促進(jìn)幼兒性別意識(shí)的發(fā)展。[1][2]受“陽(yáng)剛教育”助推，性別平衡的教育理念快速向?qū)W前教育延伸，男幼師作為平衡性別結(jié)構(gòu)的重要組成部分而順利獲得了“快速入場(chǎng)券”。在我國(guó)，江蘇省率先于2010年啟動(dòng)了男性學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)師范生政策試點(diǎn)，[3]廣西、福建則先后于2013年和2015年出臺(tái)了定向培養(yǎng)、單列計(jì)劃招生等優(yōu)惠政策，[4][5]隨后多地相繼作出政策部署，吸引男性就讀學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)。得益于“親男性”政策的積極作用，近年來(lái)男性從事學(xué)前教育事業(yè)的職業(yè)環(huán)境大有不同，社會(huì)各界給予了男幼師更大的輿論包容和社會(huì)支持，“男做女紅”的職業(yè)污名逐漸消解，越來(lái)越多的幼兒家長(zhǎng)展示出對(duì)男幼師從業(yè)價(jià)值的認(rèn)可。[6]正如新華日?qǐng)?bào)所評(píng)述的，男幼師的“錯(cuò)位發(fā)展”撐起了學(xué)前兒童教育的“半邊天”。[7]這為男幼師賦予了主流話(huà)語(yǔ)認(rèn)同，表明男性從事學(xué)前教育職業(yè)已獲得了社會(huì)的廣泛肯定與接受。

但遺憾的是，上述社會(huì)觀(guān)念的積極轉(zhuǎn)向并未能完全反映在男幼師的就業(yè)實(shí)踐中，各省市的“親男性”政策并未產(chǎn)生等值的刺激效果。與社會(huì)對(duì)男幼師的迫切需求相比，當(dāng)前全國(guó)范圍內(nèi)男幼師的比例仍舊較低。教育部2016年至2021年相關(guān)數(shù)據(jù)顯示，我國(guó)學(xué)前教育領(lǐng)域男性專(zhuān)任教師平均比例僅為2.22%。[8]男幼師入職初期普遍呈現(xiàn)出較高的流失率。[9]顯然，男幼師職業(yè)角色建構(gòu)之路仍不平坦。從建構(gòu)主義視角來(lái)看，職業(yè)角色即職業(yè)規(guī)范和社會(huì)結(jié)構(gòu)間的雙向期望、配置與安排，是特定行業(yè)與社會(huì)情境互動(dòng)協(xié)商的結(jié)果。個(gè)體參與、理解這一協(xié)商，并在自我“內(nèi)環(huán)境”與職業(yè)“外環(huán)境”的調(diào)適中達(dá)到適應(yīng)性平衡的過(guò)程即職業(yè)角色建構(gòu)。[10][11]這一看似平常的角色建構(gòu)過(guò)程，套用在當(dāng)前“政策支持、炙手可熱”的男幼師身上，反而呈現(xiàn)出“屈指可數(shù)、流失率高”的窘境。上述問(wèn)題制約了幼兒園雙性化教育的深入實(shí)施，亟須學(xué)界予以關(guān)注和反思。

通過(guò)既有研究可以發(fā)現(xiàn)，作為進(jìn)入非傳統(tǒng)、非主導(dǎo)行業(yè)的特殊群體，男幼師被視為推動(dòng)學(xué)前教育多元化的關(guān)鍵，在其職業(yè)角色建構(gòu)中被賦予了諸多期待。父親角色是引導(dǎo)兒童社會(huì)化的關(guān)鍵紐帶，緩解父親角色缺失困境是西方學(xué)者研究男性幼兒教師的關(guān)鍵起點(diǎn)。[12]諸多西方教育者在面對(duì)“消失的父親”這一社會(huì)危機(jī)時(shí)，選擇為“看不見(jiàn)的父親”塑造性別榜樣，即在學(xué)前教育中引入男幼師，向幼兒提供穩(wěn)定、積極的性別補(bǔ)償，推動(dòng)實(shí)現(xiàn)性別平衡的幼教環(huán)境與社會(huì)化過(guò)程。[13][14]因此，西方對(duì)于男幼師職業(yè)角色建構(gòu)的探討多集中于為男性從事學(xué)前教育建構(gòu)專(zhuān)業(yè)性的職業(yè)角色，在主流社會(huì)規(guī)范和性別規(guī)范間建構(gòu)男幼師的專(zhuān)業(yè)主體性，展示符合性別差異與男性氣質(zhì)的非對(duì)稱(chēng)優(yōu)勢(shì)。[15]抑或?qū)⒛杏讕熃巧茉鞛椤吧眢w接觸謹(jǐn)慎、無(wú)暴力威脅傾向”的“安全者”，為其職業(yè)發(fā)展嵌入了社會(huì)認(rèn)可的男性情感結(jié)構(gòu)。[16]但在當(dāng)前我國(guó)高度性別化的宏觀(guān)社會(huì)結(jié)構(gòu)和傳統(tǒng)文化背景中，履行傳統(tǒng)性別角色義務(wù)的價(jià)值觀(guān)依舊根深蒂固。[17]因此，我國(guó)學(xué)界對(duì)男幼師職業(yè)角色的討論帶有較多污名解構(gòu)的色彩，將非制度性的社會(huì)排斥與受貶損的男性氣概相互嵌連，探討男幼師如何在高度模糊的閾值狀態(tài)中超越社會(huì)認(rèn)可的角色框架，嘗試為化解“男做女紅”的職業(yè)污名建構(gòu)合法性路徑，[18]如通過(guò)傾斜招生、彈性培養(yǎng)等政策全方位助推建構(gòu)新的性別秩序，[19]或跨越傳統(tǒng)性別二元化思維，在社會(huì)性別建構(gòu)中實(shí)現(xiàn)男性性別與幼兒園教師角色的共生融合。[20]由此可見(jiàn)，國(guó)內(nèi)外研究雖然各有側(cè)重，但大多將男幼師職業(yè)角色建構(gòu)過(guò)程視為被動(dòng)回應(yīng)角色性別秩序時(shí)約定俗稱(chēng)的關(guān)聯(lián)性選擇——接受并按照該角色期望和規(guī)范行動(dòng)，預(yù)設(shè)了對(duì)“男做女紅”施以“正當(dāng)懲罰”來(lái)回應(yīng)高流失率的現(xiàn)實(shí)合理性，懸置了主體在角色建構(gòu)過(guò)程中意義創(chuàng)造和主觀(guān)性之間如何協(xié)商的問(wèn)題，未能充分解釋當(dāng)前社會(huì)期待與高流失率間的逆向關(guān)聯(lián)?；谝陨纤伎?，本研究聚焦現(xiàn)實(shí)情境下主體對(duì)職業(yè)角色建構(gòu)的再詮釋?zhuān)环矫婊谠碚撏诰蚰杏讕熞院畏N路徑建構(gòu)職業(yè)角色，另一方面深入探討男幼師與多維因素的互嵌沖突如何導(dǎo)致其角色建構(gòu)受滯。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究樣本

在正式訪(fǎng)談前，研究人員通過(guò)S、G幼師院校的熟人網(wǎng)絡(luò)獲取了若干男幼師的聯(lián)系方式，表達(dá)研究意圖并征得同意后，以滾雪球的方式完成了更多潛在樣本的尋找工作。為盡量擴(kuò)大樣本的代表性，研究地點(diǎn)的選擇考慮到消除城市自身發(fā)展水平對(duì)研究結(jié)果的影響，避免單一城市某些特質(zhì)影響結(jié)果的可靠性。故根據(jù)潛在樣本分布的城市聚落，依次選擇城市社會(huì)綜合發(fā)展呈現(xiàn)梯度差異的A++、A+、A型城市進(jìn)行目的性抽樣。[21]訪(fǎng)談人數(shù)分配按三地潛在樣本人數(shù)比例抽取。樣本選擇基于以下標(biāo)準(zhǔn)：首先，在初步聯(lián)絡(luò)交流時(shí)，選擇入職初期（入職第1年至第3年之間[22]），對(duì)幼教行業(yè)有整體性理解和實(shí)踐，并明顯表示出離職傾向或已離職的男幼師；其次，將理解研究?jī)?nèi)容、整體表述邏輯清晰、有潛力產(chǎn)生適當(dāng)質(zhì)性數(shù)據(jù)作為目的性抽樣的前提條件，排除因公私矛盾糾紛而引發(fā)情緒宣泄的樣本；最后，公立園且有正式編制為男幼師在福利待遇、職業(yè)發(fā)展、職稱(chēng)評(píng)定等方面提供了多重保障與穩(wěn)定預(yù)期，避免私立教育機(jī)構(gòu)因市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)、人力需求與政策變動(dòng)等因素導(dǎo)致的高離職率影響研究結(jié)論可靠性，故所有訪(fǎng)談對(duì)象的職業(yè)背景均為公立園在編（或曾在編但現(xiàn)已離職）男幼師。研究最終于上海、西安、南寧三地通過(guò)目的性抽樣選取了24名受訪(fǎng)者，隨機(jī)抽取19份訪(fǎng)談材料用于編碼分析，余下5份訪(fǎng)談材料留作飽和度檢驗(yàn)。研究還按需選取了三地共11名女幼師作為開(kāi)放式訪(fǎng)談對(duì)象，其訪(fǎng)談材料用于輔助研究者對(duì)男幼師質(zhì)性數(shù)據(jù)的情境和過(guò)程要素添加一些必要理解，不做轉(zhuǎn)錄編碼處理。

（二）研究資料收集

本研究選擇以半結(jié)構(gòu)式訪(fǎng)談作為收集數(shù)據(jù)的方法，預(yù)先根據(jù)理論文獻(xiàn)及實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)擬訂了訪(fǎng)談提綱，隨后抽取2名受訪(fǎng)者進(jìn)行預(yù)訪(fǎng)談，并參考預(yù)訪(fǎng)談結(jié)果對(duì)提綱進(jìn)行調(diào)整。正式訪(fǎng)談前，研究者已將調(diào)整后的訪(fǎng)談提綱以文本的形式提前發(fā)送至受訪(fǎng)者，以便讓受訪(fǎng)者有所準(zhǔn)備。訪(fǎng)談內(nèi)容由以下幾個(gè)主題構(gòu)成——職業(yè)選擇動(dòng)因、工作內(nèi)容安排、男幼師工作狀態(tài)與看法、工作前景評(píng)價(jià)及職業(yè)發(fā)展建議，通過(guò)詢(xún)問(wèn)受訪(fǎng)者專(zhuān)業(yè)就業(yè)情況、崗位報(bào)考情況及其原因來(lái)實(shí)現(xiàn)問(wèn)題的鋪陳和切入。訪(fǎng)談?dòng)?022年9月28日至10月6日之間進(jìn)行。受研究時(shí)間與地域的限制，并為了兼顧訪(fǎng)談的質(zhì)量和效率，研究者分別于9月28日至10月3日、10月4日至10月6日期間，在西安、南寧與受訪(fǎng)者進(jìn)行了面對(duì)面交談，余下訪(fǎng)談則采用視頻電話(huà)、視頻會(huì)議的方式進(jìn)行。訪(fǎng)談地點(diǎn)均位于受訪(fǎng)者工作單位之外，經(jīng)受訪(fǎng)者同意后以錄音方式保留原始材料，確保訪(fǎng)談資料的完整性和準(zhǔn)確性。兩種訪(fǎng)談方式均向所有受訪(fǎng)者保證足夠的隱私及匿名身份，以便受訪(fǎng)者能夠完整敘述其職業(yè)經(jīng)歷。

對(duì)男幼師的正式訪(fǎng)談時(shí)長(zhǎng)為45至60分鐘，按照設(shè)計(jì)提綱以控制訪(fǎng)談主線(xiàn)，鼓勵(lì)受訪(fǎng)者盡可能地在訪(fǎng)談中表達(dá)自己的意見(jiàn)、想法，積極為男幼師這一少數(shù)群體提出具有職業(yè)代表性的問(wèn)題和見(jiàn)解。訪(fǎng)談過(guò)程中，研究者不先入為主地對(duì)研究結(jié)果進(jìn)行假設(shè)，而是保持對(duì)研究?jī)?nèi)容的跟蹤與追問(wèn)，積極對(duì)受訪(fǎng)者所談的經(jīng)歷或經(jīng)驗(yàn)做出回應(yīng)，并根據(jù)受訪(fǎng)者情緒狀態(tài)及情感變化等情況進(jìn)行靈活的調(diào)整，不斷在雙向交流中將受訪(fǎng)者思維引向研究問(wèn)題，拉近與受訪(fǎng)者之間的距離，使受訪(fǎng)者感受到自己被理解、被支持。對(duì)女幼師的訪(fǎng)談置于男幼師之后，訪(fǎng)談時(shí)長(zhǎng)不限。目的是準(zhǔn)確把握在男幼師訪(fǎng)談過(guò)程中出現(xiàn)的地方性隱喻術(shù)語(yǔ)、難以把握的職業(yè)意圖、理解模糊的隱匿情感等內(nèi)容，以開(kāi)放式訪(fǎng)談的方式與女教師進(jìn)行交流，審視女幼師對(duì)男幼師負(fù)面情緒的反應(yīng)及其后臺(tái)文化，以期通過(guò)男、女幼師訪(fǎng)談實(shí)現(xiàn)雙向透視，豐富研究者對(duì)訪(fǎng)談材料的理解，為研究者處理經(jīng)驗(yàn)材料提供更多的思考方式和視角，使研究者能從雙向互動(dòng)式的回應(yīng)中反思自己的理解是否正確，并有效推進(jìn)事后溯因。上述訪(fǎng)談共收集音頻數(shù)據(jù)2075分鐘，文字材料近27萬(wàn)字。本研究將抽取的19名男幼師受訪(fǎng)者（序號(hào)F1-F19）材料，按“序號(hào)+日期+省市（陜西S、上海H、廣西G）+姓名首字母”的格式進(jìn)行編號(hào)，如將9月28日首位受訪(fǎng)者材料編號(hào)為“F120220928SWY”。最終以此為依據(jù)對(duì)質(zhì)性數(shù)據(jù)進(jìn)行深入處理，建立概念與范疇。

（三）編碼過(guò)程

質(zhì)性數(shù)據(jù)為研究提供了一個(gè)豐富的行動(dòng)策略資料庫(kù)，有助于深入理解男幼師的內(nèi)在行動(dòng)邏輯，追蹤和分析情境因素對(duì)其行為的影響。為獲取有統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)支撐的定性結(jié)論，本研究運(yùn)用NVivo質(zhì)性軟件對(duì)訪(fǎng)談數(shù)據(jù)進(jìn)行結(jié)構(gòu)化處理。數(shù)據(jù)處理遵循建構(gòu)型扎根理論的思想，參考扎根理論數(shù)據(jù)處理程序，按照“開(kāi)放編碼—主軸編碼—選擇性編碼”三級(jí)程序化編碼范式進(jìn)行編碼，并做理論飽和度檢驗(yàn)。編碼過(guò)程持續(xù)不斷與經(jīng)驗(yàn)材料對(duì)話(huà)，并在整個(gè)過(guò)程中保持反思與批判性意識(shí)。

1. 開(kāi)放編碼。

該階段強(qiáng)調(diào)拋棄傳統(tǒng)理論預(yù)設(shè)，以頭腦風(fēng)暴的方法對(duì)資料中所有潛在可能性進(jìn)行分析，探索原始材料所表達(dá)的思想本質(zhì)，并賦予這些思想適宜的概念名稱(chēng)，[23]通過(guò)抽取有意義的關(guān)鍵詞、句子、段落作為分析單元，將相似或相近的概念整合、歸納為初始范疇。為保證結(jié)果的客觀(guān)性，編碼操作時(shí)采取兩個(gè)小組獨(dú)立編碼的方式。編碼前，兩組研究者通讀所有經(jīng)驗(yàn)材料，以確保對(duì)編碼規(guī)則的一致性理解。兩輪編碼后，依據(jù)NVivo軟件的“編碼比較”功能，生成Kappa一致性檢驗(yàn)結(jié)果（Kappa取值介于-1到1之間，k值越大，一致性越高。當(dāng)k≥0.75即為合理區(qū)間，若k＜0.40，則說(shuō)明缺乏一致性）。[24]本研究一致性為87.33％，編碼可信度較高。對(duì)于不一致部分，由兩組研究者討論調(diào)整，達(dá)成一致結(jié)論。極少數(shù)編碼頻次少于3次并具有較大爭(zhēng)議的概念，本研究予以剔除或修正。值得注意的是，研究者在編碼過(guò)程中發(fā)現(xiàn)，與直接職業(yè)歧視概念相關(guān)的文本內(nèi)容僅出現(xiàn)2次，側(cè)面印證了當(dāng)前社會(huì)輿論對(duì)男幼師的包容性狀態(tài)，因此本研究不將職業(yè)歧視歸納為初始范疇。另需特別說(shuō)明的是，一些難以拆分的長(zhǎng)句、段文本，可同時(shí)歸類(lèi)于兩個(gè)或兩個(gè)以上初始范疇，因而在采集文本數(shù)據(jù)時(shí)將此類(lèi)型文本同時(shí)編碼于不同節(jié)點(diǎn)。

2. 主軸編碼。

挖掘各范疇間的潛在邏輯關(guān)系，對(duì)相似范疇按屬性進(jìn)行分類(lèi)，即主軸編碼的過(guò)程。[25]該階段的主要目的是對(duì)開(kāi)放編碼階段形成的離散化的初始范疇進(jìn)行分析、比較，按不同概念維度將其串聯(lián)成具有內(nèi)在邏輯的關(guān)聯(lián)類(lèi)屬，使問(wèn)題發(fā)展的原因、脈絡(luò)變得有章可循。

3. 選擇性編碼。

選擇性編碼即在主軸編碼的基礎(chǔ)上繼續(xù)挖掘具有關(guān)聯(lián)性、概括性且能解釋整個(gè)研究問(wèn)題的核心范疇。[26]該階段的任務(wù)是建立一個(gè)系統(tǒng)性的核心節(jié)點(diǎn)，統(tǒng)領(lǐng)所有主要范疇并清晰呈現(xiàn)研究的整體故事框架。

4. 理論飽和度檢驗(yàn)。

為考察理論建構(gòu)是否完善，本研究將余下5份訪(fǎng)談材料用于理論飽和度檢驗(yàn)。按照三級(jí)編碼方式進(jìn)行分析后，所得結(jié)果基本囊括于上述范疇的脈絡(luò)和邏輯中，未發(fā)現(xiàn)新的概念與范疇。由此可認(rèn)為，本研究已出現(xiàn)飽和性特征，具有較為充分的現(xiàn)實(shí)解釋力。

（四）編碼結(jié)果

按照三級(jí)編碼規(guī)則和分析路徑對(duì)訪(fǎng)談文本進(jìn)行逐字逐句編碼后，本研究共整合出12個(gè)初始范疇。經(jīng)抽象歸類(lèi)，形成了性別優(yōu)勢(shì)“失效”、榜樣激勵(lì)缺失、性別形象整合失調(diào)、職業(yè)共同體建設(shè)阻滯、福利待遇偏低5個(gè)主要范疇。最后在挖掘系統(tǒng)性的基礎(chǔ)上，將核心范疇建構(gòu)為“入職初期男幼師職業(yè)角色建構(gòu)受滯”。（見(jiàn)表2）

經(jīng)數(shù)據(jù)匯總，梳理編碼內(nèi)容共計(jì)566條，各主要范疇的編碼結(jié)構(gòu)依次為福利待遇偏低（29.3%）、榜樣激勵(lì)缺失（24.3%）、性別形象整合失調(diào)（23.5%）、職業(yè)共同體建設(shè)阻滯（14%）、性別優(yōu)勢(shì)“失效”（8.9%）。其中與福利待遇相關(guān)的編碼內(nèi)容達(dá)到166條，與既有研究中薪酬對(duì)職業(yè)穩(wěn)定性影響占有很大比重的結(jié)論相一致，表明待遇問(wèn)題仍是影響幼兒園教師職業(yè)選擇的背景性因素。當(dāng)前幼兒園教師對(duì)工資滿(mǎn)意度較低，“物以稀為貴”的市場(chǎng)規(guī)律并未發(fā)生在男幼師職業(yè)場(chǎng)域中，工資待遇及未來(lái)發(fā)展趨勢(shì)仍是男幼師最為關(guān)心的基礎(chǔ)議題。榜樣激勵(lì)缺失的編碼內(nèi)容為138條，并且在NVivo詞頻統(tǒng)計(jì)中，“榜樣”“學(xué)習(xí)”“職業(yè)目標(biāo)”等均為高頻關(guān)鍵詞，說(shuō)明入職初期男幼師面臨角色建構(gòu)的諸多不適。作為一名職場(chǎng)“學(xué)習(xí)者”，男幼師在努力提高職業(yè)技能、尋找自我特征與教學(xué)風(fēng)格的過(guò)程中，普遍缺少男性職業(yè)榜樣的幫扶、協(xié)助，缺少交流教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的同性對(duì)象和群體融入的“中介”。性別形象整合失調(diào)編碼數(shù)為133條，“地位”“成功”“經(jīng)濟(jì)條件”等NVivo高頻關(guān)鍵詞在一定程度上反映了傳統(tǒng)社會(huì)“實(shí)現(xiàn)社會(huì)和經(jīng)濟(jì)等級(jí)抱負(fù)”對(duì)男幼師施加的潛在壓力。職業(yè)共同體建構(gòu)阻滯、性別優(yōu)勢(shì)“失效”的編碼內(nèi)容分別達(dá)到79條和50條，表現(xiàn)為男幼師在面對(duì)邊緣化的崗位人際關(guān)系和性別優(yōu)勢(shì)質(zhì)疑時(shí)，沒(méi)有得到足夠的認(rèn)可，職業(yè)自我效能感不足，對(duì)工作意義、工作價(jià)值的滿(mǎn)意程度低。

三、男幼師職業(yè)角色建構(gòu)受滯的解釋框架

通過(guò)材料扎根，可將男幼師未如預(yù)期建構(gòu)職業(yè)角色的故事線(xiàn)概括為榜樣激勵(lì)缺失、職業(yè)共同體建設(shè)阻滯、性別優(yōu)勢(shì)“失效”與性別形象整合失調(diào)等4個(gè)阻滯因素共同導(dǎo)致了男幼師職業(yè)角色建構(gòu)的受滯。阻滯因素代表了男幼師有意識(shí)行動(dòng)的應(yīng)然狀態(tài)與實(shí)然狀態(tài)間的不一致和不匹配。而對(duì)于個(gè)體的有意識(shí)行動(dòng)，可按參與的主動(dòng)性與被動(dòng)性劃分其行動(dòng)狀態(tài)。[27]觀(guān)察男幼師的行動(dòng)狀態(tài)可發(fā)現(xiàn)，男幼師出于自身需求動(dòng)機(jī)自主尋求榜樣激勵(lì)、建構(gòu)職業(yè)共同體，表現(xiàn)出具有能動(dòng)性和變革性的主動(dòng)性行為；受職業(yè)環(huán)境影響與社會(huì)結(jié)構(gòu)的制約，男幼師“配合”回應(yīng)性別優(yōu)勢(shì)質(zhì)疑與性別形象整合壓力，呈現(xiàn)出牽引性和適應(yīng)性的被動(dòng)性行為。因此，從阻滯因素的主、被動(dòng)性組合特征來(lái)看，男幼師職業(yè)角色建構(gòu)主動(dòng)路徑與被動(dòng)路徑并存，可將職業(yè)角色建構(gòu)受滯視為個(gè)體主動(dòng)發(fā)展路徑與被動(dòng)回應(yīng)路徑均受阻滯的過(guò)程。兩條路徑的受滯導(dǎo)致了男幼師的離職行為。（見(jiàn)圖1）

（一）職業(yè)角色建構(gòu)受滯的歸因分析

職業(yè)角色建構(gòu)是個(gè)體能動(dòng)性與客觀(guān)情境相互作用的結(jié)果。作為從事非傳統(tǒng)職業(yè)的男性，新入職的男幼師基于現(xiàn)實(shí)發(fā)展需求必然會(huì)積極發(fā)展專(zhuān)業(yè)技能和保持積極的人際關(guān)系，但同時(shí)也會(huì)受到傳統(tǒng)職場(chǎng)與世俗文化的挑戰(zhàn)。故阻滯因素會(huì)從主、被動(dòng)兩個(gè)向度對(duì)男幼師職業(yè)角色建構(gòu)產(chǎn)生深刻影響。

1. 阻滯職業(yè)角色建構(gòu)的主動(dòng)性因素。

（1）榜樣激勵(lì)缺失——職業(yè)生涯“開(kāi)荒人”。

當(dāng)前學(xué)前教育的教師隊(duì)伍中，男性榜樣缺失已成為男幼師職業(yè)角色建構(gòu)中的長(zhǎng)期困擾。訪(fǎng)談中不少男幼師反映，當(dāng)前職業(yè)培訓(xùn)中不乏幼教領(lǐng)域各類(lèi)女性教師榜樣人物及其先進(jìn)事跡，但這些女性榜樣內(nèi)容不能讓男幼師以感同身受的方式化解“男做女紅”的職業(yè)困惑，其榜樣作用對(duì)于男幼師來(lái)說(shuō)具有明顯的距離感，無(wú)法用鮮活的性別榜樣向新入職的男幼師傳遞看得見(jiàn)的職業(yè)發(fā)展機(jī)制和途徑，難以形成共同的職業(yè)理解與情感共鳴。如SLK就表示：“我前年入職的，帶我熟悉工作的男老師離職了，他考了個(gè)老家編制……今年剛?cè)肼毜?個(gè)男老師，都來(lái)找我問(wèn)一些工作上的問(wèn)題，也就是職業(yè)以后怎么發(fā)展、工資會(huì)不會(huì)漲這類(lèi)，我就告訴他們課程安排就按照教學(xué)主任布置的執(zhí)行，至于男老師以后應(yīng)該怎么差異化發(fā)展，我其實(shí)也不太清楚。”GLY也同樣認(rèn)為：“我大三曾到A幼兒園實(shí)習(xí)，但獨(dú)立工作了，還是比較陌生，既要摸索適應(yīng)，又想要表現(xiàn)，但又怕出錯(cuò)……我現(xiàn)在負(fù)責(zé)小班的體育課，但還是比較迷茫，課程編排只能請(qǐng)教女老師了?！?/p>

部分男幼師在訪(fǎng)談中提及，入職后似乎一直未能進(jìn)入流暢工作的狀態(tài)，其中一個(gè)關(guān)鍵原因即身邊普遍沒(méi)有“走在前面”的人，缺乏可供參考的職業(yè)榜樣與事業(yè)發(fā)展的典范。由于缺少“模板”，現(xiàn)實(shí)中男幼師職業(yè)發(fā)展路徑設(shè)置往往只能參考女幼師，部分學(xué)校甚至鼓勵(lì)男幼師復(fù)制女幼師的教學(xué)風(fēng)格，導(dǎo)致男幼師職業(yè)路徑與發(fā)展規(guī)劃日趨女性化。榜樣激勵(lì)缺失迫使男幼師成為探索自己職業(yè)理想的“開(kāi)荒人”，從理解職業(yè)使命、規(guī)劃職業(yè)前景到樹(shù)立職業(yè)目標(biāo)，都要依靠自己的主動(dòng)摸索。

（2）不穩(wěn)定的職業(yè)共同體——職場(chǎng)“差序格局”。

研究者在訪(fǎng)談中了解到，相當(dāng)一部男幼師會(huì)因?yàn)楦＠銎?、缺乏繼續(xù)教育或?qū)I(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)而離職，職業(yè)周期普遍較短。入職初期的男幼師雖然普遍表現(xiàn)出較多建立緊密人際關(guān)系的意愿，但出于對(duì)男幼師“低職業(yè)承諾”與“高離職意愿”的前置印象，女幼師與男幼師建構(gòu)長(zhǎng)期緊密職業(yè)共同體的意愿并不強(qiáng)烈。如SCS就表示：“……這些話(huà)，閑聊的時(shí)候也能經(jīng)常聽(tīng)到。一些女老師告訴我，在我之前有幾個(gè)男老師離職了。工資低唄，都覺(jué)得一個(gè)男的，去哪干活掙不到這個(gè)錢(qián)，沒(méi)必要到幼兒園就圖個(gè)穩(wěn)定?！?/p>

當(dāng)前從業(yè)男幼師數(shù)量普遍不足，絕大多數(shù)公立幼兒園主、副班教師與保育員配置均為女性教師，每個(gè)年級(jí)最多配置1名男幼師。人為分群促成了女幼師之間的分工合作與相互需要，使其擁有更多共同在場(chǎng)的時(shí)間空間分享課堂經(jīng)驗(yàn)和私人生活，[28]男幼師則處于“差序格局”最邊緣?！安钚蚋窬帧贝砹擞H疏遠(yuǎn)近的人際關(guān)系劃分，在幼教職場(chǎng)中呈現(xiàn)為男幼師被限制進(jìn)入一定工作關(guān)系與私人關(guān)系，被排除在人為分群后女幼師的“職場(chǎng)親近網(wǎng)絡(luò)”之外。在職場(chǎng)“差序格局”的影響下，個(gè)體不可避免地會(huì)在特定群體中作出劃分“我們”與“他者”的行動(dòng)。[29]SZJ就認(rèn)為：“女老師可能比較敏感……我提過(guò)幾個(gè)意見(jiàn)，但W老師叫我說(shuō)話(huà)‘注意點(diǎn)’……我覺(jué)得她們認(rèn)為我專(zhuān)心‘打輔助’就行了。得了唄，多一事不如少一事。”

長(zhǎng)期以來(lái)，女性主導(dǎo)了學(xué)前教育領(lǐng)域的話(huà)語(yǔ)體系，而男性的入場(chǎng)和性別分工的出現(xiàn)潛移默化地激發(fā)了女性維護(hù)自身的主體地位的行動(dòng)策略。[30]當(dāng)男幼師表達(dá)出較為激進(jìn)的觀(guān)點(diǎn)、向陳規(guī)發(fā)起挑戰(zhàn)時(shí)，往往會(huì)被認(rèn)為以“指導(dǎo)性的立場(chǎng)”突破女性主導(dǎo)的權(quán)力邊界。[31]因此，當(dāng)處于“差序格局”邊緣的男幼師試圖主動(dòng)發(fā)展緊密的職業(yè)共同體關(guān)系時(shí)，往往需面對(duì)女教師對(duì)權(quán)力邊界的警惕與低建構(gòu)意愿。

2. 阻滯職業(yè)角色建構(gòu)的被動(dòng)性因素。

（1）性別優(yōu)勢(shì)“失效”——無(wú)法測(cè)量的“陽(yáng)剛”。

社會(huì)給予了男性以“優(yōu)等生”的身份進(jìn)入學(xué)前教育場(chǎng)域的權(quán)利，但在幼兒園，男幼師似乎不會(huì)受到特別歡迎，甚至還有可能激發(fā)女幼師關(guān)于男幼師存在必要性的思考和職業(yè)競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)。[32][33]訪(fǎng)談發(fā)現(xiàn)，女幼師雖然認(rèn)可男幼師在互動(dòng)風(fēng)格、交流方式上的優(yōu)點(diǎn)，但也有許多女幼師質(zhì)疑男幼師存在的必要性，認(rèn)為“陽(yáng)剛之氣”并非由男性壟斷，通過(guò)“性別表演”的方式，女性同樣有能力執(zhí)教數(shù)學(xué)游戲、戶(hù)外活動(dòng)、科學(xué)教育等特色課程，配合耐心細(xì)膩的女性特質(zhì)，女幼師甚至還可以做得很好。這些質(zhì)疑多以“調(diào)侃”的方式在日常工作中呈現(xiàn)。如GWZ就說(shuō)到：“曾有女老師和我開(kāi)玩笑說(shuō)，男老師是幼兒園里的‘花瓶’，應(yīng)該是覺(jué)得我們男老師可有可無(wú)吧?！?/p>

對(duì)于自身特質(zhì)，男幼師普遍認(rèn)為其在幼兒行為塑造及性別社會(huì)化方面具有不可替代的作用，但這一作用發(fā)揮的痛點(diǎn)在于性別優(yōu)勢(shì)及其效用難以測(cè)量。當(dāng)面對(duì)女幼師甚至網(wǎng)絡(luò)上的隱性質(zhì)疑時(shí)，男幼師無(wú)法直接以“陽(yáng)剛指數(shù)”“陽(yáng)剛教育質(zhì)量”的形式予以回應(yīng)。HYF認(rèn)為：“……我們男老師，對(duì)小朋友應(yīng)該是有益的。（問(wèn)：面對(duì)女老師這些質(zhì)疑，你覺(jué)得益處在哪里？）我也說(shuō)不清楚，大概就是幫助孩子活潑開(kāi)朗、動(dòng)手能力更強(qiáng)。也不好說(shuō)，不是說(shuō)女老師帶班就不活潑……陽(yáng)剛又不能測(cè)量，怎么對(duì)比？”

由于雙性化教育的實(shí)際成果“看不見(jiàn)、摸不著”，無(wú)法簡(jiǎn)單以“收獲了多少陽(yáng)剛之氣”來(lái)定義男幼師職業(yè)優(yōu)勢(shì)的實(shí)際效用，這導(dǎo)致男幼師的性別優(yōu)勢(shì)處于“失效”狀態(tài)?！皠诙鵁o(wú)功”的職業(yè)常態(tài)制約了男幼師職業(yè)角色建構(gòu)。

（2）性別形象整合失調(diào)——“五十歲了，咋教娃跳舞呢？”

男幼師入職后亟須面對(duì)的一個(gè)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題是，傳統(tǒng)社會(huì)確實(shí)要求男幼師承擔(dān)“塑造傳統(tǒng)男性形象”的責(zé)任，取得世俗意義上的成功，它包括社會(huì)地位、話(huà)語(yǔ)權(quán)、氣質(zhì)形象以及經(jīng)濟(jì)條件等。因此，隨著社會(huì)性別實(shí)踐的積累，男幼師對(duì)男性“成熟穩(wěn)重、事業(yè)有成”的形象需求日益強(qiáng)烈。[34]如SZQ就表示：“女朋友一直勸我考小學(xué)編制教師，她說(shuō)‘等你五十歲了，咋教娃跳舞呢？’，這句話(huà)我挺有觸動(dòng)的。她說(shuō)的這話(huà)我也會(huì)思考，我會(huì)成為幼兒園領(lǐng)導(dǎo)嗎？我不知道，如果當(dāng)不了領(lǐng)導(dǎo)，等到年紀(jì)大了，也挺麻煩的?！?/p>

在職業(yè)實(shí)踐中，男幼師為融入幼教環(huán)境，必須配合教學(xué)需要打造洋溢陽(yáng)剛之氣的“大頑童”形象。大部分男幼師在訪(fǎng)談中表示，每當(dāng)思考長(zhǎng)期職業(yè)規(guī)劃時(shí)就會(huì)意識(shí)到，學(xué)前教育為其設(shè)定的職業(yè)形象與社會(huì)傳統(tǒng)的男性形象模板截然相悖。在職場(chǎng)中，男幼師需要在工作中時(shí)刻保持“鐵漢柔情”的儀態(tài)，盡可能將自己打造成親切、可信賴(lài)的“孩子王”；在職場(chǎng)之外，男幼師需要在漫長(zhǎng)的工作之余和生活之中，應(yīng)對(duì)來(lái)自親朋好友及另一半關(guān)于傳統(tǒng)男性“成熟穩(wěn)重”的話(huà)語(yǔ)壓力。如HYF就表示：“……長(zhǎng)期從事學(xué)前教育我也想象不到會(huì)怎樣，但我想等我年紀(jì)大了，四十歲五十歲了，還在幼兒園蹦蹦跳跳，別說(shuō)家里人了，我自己估計(jì)也受不了吧。”

在玫瑰與面包之爭(zhēng)中，傳統(tǒng)社會(huì)依然看重務(wù)實(shí)的基礎(chǔ)條件和職業(yè)形象，尋求符合傳統(tǒng)性別規(guī)范秩序的思想仍普遍存在，“大頑童”的職業(yè)形象與“成熟穩(wěn)重、事業(yè)有成”的傳統(tǒng)形象間的矛盾在潛移默化中不斷被放大。在現(xiàn)實(shí)生活中，男幼師面臨著極大的性別形象整合壓力，即男幼師在面對(duì)職場(chǎng)形象與傳統(tǒng)社會(huì)形象的分野時(shí)，需要不斷平衡職場(chǎng)內(nèi)外的形象落差，將其整合為對(duì)自己、對(duì)他人具有角色說(shuō)服力的個(gè)人形象。但對(duì)于男幼師而言，其回應(yīng)性別形象整合壓力的能力，在面對(duì)傳統(tǒng)社會(huì)壓力時(shí)會(huì)隨年紀(jì)的增大而逐漸處于劣勢(shì)，整合失調(diào)也隨之顯現(xiàn)。

（二）職業(yè)角色建構(gòu)受滯機(jī)制分析

將所有阻滯因素按主、被動(dòng)向度組合銜接后，可形成兩條覆蓋男幼師職業(yè)角色建構(gòu)各環(huán)節(jié)的主動(dòng)發(fā)展和被動(dòng)回應(yīng)路徑，顯性化地呈現(xiàn)出整個(gè)角色建構(gòu)的受滯過(guò)程。

1. 主動(dòng)發(fā)展受滯過(guò)程——兩類(lèi)主動(dòng)困境耦合疊加。

休博曼（Huberman）等人將入職初期的教師職業(yè)發(fā)展路線(xiàn)與特征概括為摸索和求生。[35]對(duì)處于該階段的新入職教師而言，積極模仿職業(yè)榜樣、建構(gòu)職業(yè)共同體是主動(dòng)建構(gòu)職業(yè)角色路徑上的兩棵“救命稻草”。一方面，作為自我職業(yè)人格的構(gòu)筑者，入職后個(gè)體會(huì)選擇工作領(lǐng)域中富有特定職業(yè)魅力、受眾普遍認(rèn)可的同行作為角色榜樣，將其行為視為自身職業(yè)實(shí)踐的范本，從模仿榜樣特定行為范式中解決當(dāng)下職業(yè)發(fā)展面臨的困境，進(jìn)而促成職業(yè)角色的建構(gòu)；[36]另一方面，建立職業(yè)共同體可以幫助新入職教師快速融入工作環(huán)境，形成相互支持、相互鼓勵(lì)的職業(yè)氛圍，為改進(jìn)和完善自身的教學(xué)實(shí)踐、應(yīng)對(duì)職業(yè)危機(jī)和不確定性提供情感支持。[37]故新入職的男幼師普遍期待通過(guò)榜樣和共同體的支持為其職業(yè)角色成長(zhǎng)搭建便利的發(fā)展通道。

進(jìn)入職業(yè)環(huán)境后，新入職的男幼師具有強(qiáng)烈的成就動(dòng)機(jī)和自我實(shí)現(xiàn)的需要，作為幼教行業(yè)中的特殊群體，男幼師更關(guān)注高質(zhì)量的職業(yè)生涯規(guī)劃和幼教領(lǐng)域男性的職業(yè)發(fā)展前景，試圖避免職業(yè)發(fā)展的盲目性。教學(xué)工作是一種實(shí)踐型、成長(zhǎng)型、經(jīng)驗(yàn)積累型的專(zhuān)業(yè)活動(dòng)，它需要教師在具體的教學(xué)情境中反復(fù)觀(guān)摩，并在與資深教師的交流互動(dòng)中領(lǐng)悟隱性知識(shí)。因此，男幼師在主動(dòng)挑選“身教”對(duì)象時(shí)，往往期待獲得男性榜樣的指導(dǎo)、案例以及培訓(xùn)支持，期望他們能夠完整和正面地示范如何跨越職業(yè)隔離、實(shí)現(xiàn)職業(yè)目標(biāo)，并能從他們身上汲取同一性、一致性的職業(yè)感受。但在入職后，男幼師往往會(huì)發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)的職前培訓(xùn)并不完全適合男性，由女性主導(dǎo)的培訓(xùn)缺乏專(zhuān)門(mén)針對(duì)男幼師的培訓(xùn)項(xiàng)目，并且幼兒園挖掘男性幼教榜樣意識(shí)普遍不足，教學(xué)實(shí)踐中男幼師榜樣力量不振。部分男幼師在訪(fǎng)談中表示，缺少榜樣讓他們覺(jué)得幼師工作并不是一張“長(zhǎng)期飯票”，“騎驢找馬”式的“考證”和“考公”成為男幼師的職業(yè)常態(tài)?？梢?jiàn)，在缺少榜樣激勵(lì)的職場(chǎng)中，得不到可供參考的職業(yè)定位和職業(yè)發(fā)展上的有效指引，會(huì)導(dǎo)致男幼師堅(jiān)守職業(yè)選擇的內(nèi)驅(qū)力逐漸降低，由此便產(chǎn)生了“趁年輕重新?lián)駱I(yè)”的念頭。與此同時(shí)，男幼師長(zhǎng)期存在的高離職率現(xiàn)象強(qiáng)化了女幼師對(duì)男幼師“低職業(yè)承諾”的群體印象，故女幼師主動(dòng)與男幼師建構(gòu)緊密職業(yè)關(guān)系的意愿并不強(qiáng)烈。盡管男幼師出于職業(yè)發(fā)展需要和職業(yè)情感需求會(huì)主動(dòng)尋求建立長(zhǎng)期緊密的職業(yè)共同體關(guān)系并主動(dòng)承擔(dān)部分后勤、園藝等工作，但為了避免職業(yè)糾紛和家長(zhǎng)顧慮，管理者普遍以“人為分群”的配置方法將大多數(shù)男幼師隔離在主、副班教師之外，阻礙了男幼師以共同在場(chǎng)的身份全程參與職業(yè)共同體的建構(gòu)。雖然多數(shù)男幼師認(rèn)可上述配置結(jié)構(gòu)的合理性，但同時(shí)也認(rèn)為自身的職業(yè)認(rèn)同感與歸屬感被忽視，導(dǎo)致其在教學(xué)參與和情感聯(lián)結(jié)方面的疏離感日益強(qiáng)烈。由此可見(jiàn)，在男幼師職業(yè)角色建構(gòu)的主動(dòng)路徑上，缺乏榜樣激勵(lì)和缺少共同體支持的雙重困境出現(xiàn)了耦合疊加，就使得男幼師表現(xiàn)出越來(lái)越薄弱的職業(yè)承諾。

2. 被動(dòng)回應(yīng)受滯過(guò)程——兩類(lèi)被動(dòng)困境循環(huán)強(qiáng)化。

政策和輿論的長(zhǎng)期宣傳為男性在學(xué)前教育這一非傳統(tǒng)職業(yè)上勾勒出一副具有較強(qiáng)“光暈效應(yīng)”的職業(yè)輪廓。訪(fǎng)談發(fā)現(xiàn)，基于政策信任和大學(xué)期間掌握的專(zhuān)業(yè)能力，立志從事幼教工作的男幼師普遍對(duì)崗位適應(yīng)有較強(qiáng)的信心，期望能在職場(chǎng)中充分釋放其“非對(duì)稱(chēng)優(yōu)勢(shì)”。但是，男幼師在真正進(jìn)入幼教職場(chǎng)后卻發(fā)現(xiàn)，自身的職業(yè)價(jià)值面臨諸多審視和質(zhì)疑，職場(chǎng)內(nèi)外形象張力不斷積累，以至于不得不通過(guò)一些被動(dòng)性策略為自身從事幼教工作爭(zhēng)取合法性。因此，被動(dòng)回應(yīng)是男幼師進(jìn)入幼教工作者隊(duì)伍后，面對(duì)性別優(yōu)勢(shì)的審視質(zhì)疑與社會(huì)主流性別形象整合壓力時(shí)無(wú)法回避的角色建構(gòu)路徑。

在職場(chǎng)中，面對(duì)性別優(yōu)勢(shì)“失效”的質(zhì)疑，男幼師嘗試憑實(shí)力說(shuō)話(huà)，試圖在教學(xué)工作中拿出漂亮的成績(jī)。但事實(shí)上，男女幼師在教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)、活動(dòng)情境創(chuàng)設(shè)等實(shí)踐場(chǎng)景中，工作表現(xiàn)和工作方式之間的差異并不大。男幼師發(fā)現(xiàn)，盡管他們的入場(chǎng)帶來(lái)了雙性化的教育環(huán)境，但性別平衡對(duì)幼兒性格塑造、思維發(fā)展和社會(huì)交往能力培養(yǎng)的作用并非立竿見(jiàn)影，實(shí)際上更“難以計(jì)量”和“難以言說(shuō)”。在無(wú)法以“事實(shí)證據(jù)”的形式為自己爭(zhēng)鳴的情況下，男幼師的職業(yè)價(jià)值在外群體眼中就逐漸變得“花瓶化”，男幼師的工作積極性和創(chuàng)造性也因此受挫，職業(yè)自我效能感受到較大影響。而這種自我效能感不足的狀態(tài)傳遞到男幼師日常生活中，就會(huì)削弱男幼師應(yīng)對(duì)主流社會(huì)性別規(guī)范秩序壓力的耐受力。而在職場(chǎng)外，現(xiàn)實(shí)社會(huì)仍不斷隱晦地向一定年齡的男性傳導(dǎo)諸多如社會(huì)地位、職業(yè)形象、經(jīng)濟(jì)收入等方面的疊加性壓力。[38]雖然男幼師普遍認(rèn)為其呈現(xiàn)的“大頑童”職業(yè)形象是符合角色期望的，但在將職業(yè)形象融入社會(huì)生活的過(guò)程中，男幼師群體往往得不到外部社會(huì)整體層面的認(rèn)可。傳統(tǒng)社會(huì)性別話(huà)語(yǔ)與思維定勢(shì)長(zhǎng)期主導(dǎo)著社會(huì)對(duì)男性氣概的認(rèn)識(shí)，[39]傳統(tǒng)形象壓力要求男幼師在工作領(lǐng)域之外轉(zhuǎn)換為社會(huì)面孔，履行主流社會(huì)文化主導(dǎo)下的性別規(guī)范秩序。因此，男幼師需要不斷在社交、婚姻等生活情境中調(diào)適并平衡“大頑童”的職業(yè)形象與“成熟穩(wěn)重”的社會(huì)形象之間的差異，試圖獲取更多人對(duì)自身的理解和認(rèn)可。但隨著年紀(jì)的增長(zhǎng)和經(jīng)濟(jì)地位需求的持續(xù)擴(kuò)大，“事業(yè)有成”的傳統(tǒng)社會(huì)壓力又進(jìn)一步削弱了男幼師的職業(yè)自我效能感。最終，回應(yīng)性別優(yōu)勢(shì)質(zhì)疑困境與回應(yīng)性別形象整合困境在職場(chǎng)內(nèi)外形成循環(huán)強(qiáng)化，二者在連續(xù)、循環(huán)的綜合作用過(guò)程中相互影響，共同削弱了男幼師的長(zhǎng)期從教意愿。

四、討論

本研究揭示了男幼師這一特殊群體入職初期高流失率背后的角色建構(gòu)路徑及其受滯機(jī)制。在男幼師職業(yè)角色建構(gòu)的過(guò)程中，個(gè)體主動(dòng)發(fā)展路徑與被動(dòng)回應(yīng)路徑均受阻滯，不斷消耗了其留職意愿，最終呈現(xiàn)出高離職傾向與低職業(yè)承諾。透過(guò)受滯機(jī)制，本研究對(duì)新入職男幼師高流失率問(wèn)題的外延發(fā)展有以下兩點(diǎn)認(rèn)識(shí)。

（一）“親男性”幼教政策作用止步于拓源，難以緩解角色受滯帶來(lái)的穩(wěn)崗困境

“親男性”幼教政策的目的在于促進(jìn)幼教隊(duì)伍性別結(jié)構(gòu)的均衡發(fā)展，鼓勵(lì)更多的男性投入學(xué)前教育事業(yè)。如江蘇、福建等地推出的“免費(fèi)男幼兒師范生”政策鼓勵(lì)男性就讀學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)，廣西、四川、湖南等地出臺(tái)的優(yōu)先錄用政策推動(dòng)了幼師隊(duì)伍性別結(jié)構(gòu)的調(diào)整，目前已在吸引男性從事幼教工作、擴(kuò)大雙性化教育影響力等方面收獲了諸多成效，形塑了當(dāng)前各界普遍認(rèn)可的輿論氛圍，為吸引男性入場(chǎng)拓寬了路徑。

在訪(fǎng)談中，所有男幼師均表示雖然當(dāng)前幼教政策支持男性的就讀與就業(yè)，但進(jìn)入公立幼兒園后并沒(méi)有特別面向男性的職業(yè)發(fā)展政策，事實(shí)上更沒(méi)有網(wǎng)絡(luò)上流傳的學(xué)歷門(mén)檻、福利待遇等“隱性?xún)?yōu)惠”，“親男性”政策的實(shí)際效用止步于職場(chǎng)之外，主要發(fā)揮的是拓源的作用。在被政策吸引入職后，男幼師的職業(yè)角色建構(gòu)仍舊繞不開(kāi)主、被動(dòng)路徑上的各種發(fā)展障礙。在主動(dòng)發(fā)展路徑方面，男幼師想努力提高自身職業(yè)能力并改善職業(yè)環(huán)境的“主體意義創(chuàng)造”，實(shí)際上是出于主體自身對(duì)某些正向結(jié)果的預(yù)期。[40][41]對(duì)新入職的男幼師而言，“親男性”幼教政策鋪墊的職業(yè)前景即正向結(jié)果預(yù)期。然而在職場(chǎng)實(shí)踐中，該預(yù)期沒(méi)有得到相應(yīng)驗(yàn)證，無(wú)法獲得與主體意義創(chuàng)造相統(tǒng)一的反饋。而在被動(dòng)發(fā)展路徑方面，“親男性”幼教政策并未向男幼師提供與傳統(tǒng)社會(huì)“成熟穩(wěn)重、事業(yè)有成”形象壓力博弈的底氣，還頻繁引發(fā)女幼師對(duì)于男幼師不平等就業(yè)與性別優(yōu)勢(shì)的質(zhì)疑。故從職業(yè)角色建構(gòu)過(guò)程來(lái)看，“親男性”的幼教政策雖然為男性鋪墊了入場(chǎng)路徑，但它并未覆蓋男幼師在專(zhuān)業(yè)能力發(fā)展、共同體建構(gòu)、榜樣激勵(lì)等方面的客觀(guān)需求，不能緩解因職業(yè)角色建構(gòu)受滯而帶來(lái)的穩(wěn)崗問(wèn)題。要從根源上緩解男幼師高流失率并留住幼兒園中的男幼師，后續(xù)仍需瞄準(zhǔn)主、被動(dòng)路徑中的阻滯因素綜合施策，增強(qiáng)職后發(fā)展政策的支持和引導(dǎo)，避免盲目擴(kuò)充男幼師數(shù)量。

（二）拓展男女幼師對(duì)雙性化教育價(jià)值的理解，有助于避免性別對(duì)立

隨著社會(huì)民眾學(xué)前教育觀(guān)念的不斷進(jìn)步，雙性化教育開(kāi)始收獲越來(lái)越多的認(rèn)可。越來(lái)越多的教育者和家長(zhǎng)意識(shí)到，性別平衡的教育模式可以更好地為幼兒提供持續(xù)、穩(wěn)定、可靠、平衡的性別環(huán)境，可以在雙性多元的互動(dòng)風(fēng)格、教學(xué)方式以及溝通、交流甚至人際沖突中培養(yǎng)幼兒積極的心理品質(zhì)，塑造幼兒健康的人格。[42]

幼兒園教師作為幼兒園教育的直接責(zé)任人，更應(yīng)當(dāng)走在轉(zhuǎn)變性別刻板印象的前面，引導(dǎo)幼兒在性別角色發(fā)展上吸收異性的優(yōu)秀品質(zhì)，促進(jìn)幼兒個(gè)性全面健康發(fā)展。但在訪(fǎng)談中卻發(fā)現(xiàn)，男女幼師對(duì)雙性化教育價(jià)值的理解依然存在誤區(qū)，傾向于將雙性化教育簡(jiǎn)化為“男人的樣子”和“女人的樣子”。例如，男幼師習(xí)慣將“男女有別”作為構(gòu)建男子漢氣概的依據(jù)，在工作中凸顯異于女幼師的性別特征來(lái)達(dá)到培養(yǎng)孩子陽(yáng)剛氣質(zhì)的目的。[43]而“親男性”的幼教政策亦會(huì)受到許多女幼師的審視與質(zhì)疑，認(rèn)為女性同樣可以通過(guò)“性別表演”的方式來(lái)滿(mǎn)足提升幼兒對(duì)“男子氣概”的性別啟蒙需求。[44]上述理解差異表明不同價(jià)值系統(tǒng)同時(shí)在起作用，以及男女教師對(duì)雙性化教育的價(jià)值或目標(biāo)的理解缺乏同一性。事實(shí)上，男性入場(chǎng)的優(yōu)勢(shì)并非相對(duì)于女性的劣勢(shì)，而是相對(duì)于單一性別的教育環(huán)境，它可以讓具有溫和、乖巧、文靜性格特征的幼兒在性別平衡的環(huán)境中發(fā)現(xiàn)和學(xué)習(xí)勇敢、果斷、不拘小節(jié)的積極品質(zhì)，讓他們?cè)隗w驗(yàn)競(jìng)爭(zhēng)性、創(chuàng)造性的過(guò)程中亦能體驗(yàn)細(xì)膩和婉約，從而破除單一性別的刻板印象禁錮。[45]因此，在學(xué)前教育實(shí)踐中仍需持續(xù)營(yíng)造性別平衡的文化場(chǎng)域，引導(dǎo)男女幼師深入理解性別平衡在幼兒情感、行為、認(rèn)知能力發(fā)展中的積極作用，共同關(guān)注性別實(shí)踐的過(guò)程，而不僅是凸顯男女幼師間的特征差異，發(fā)展一種超越傳統(tǒng)性別觀(guān)念的職業(yè)價(jià)值觀(guān)。

五、建議

（一）提升男幼師的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)，引導(dǎo)其將性別優(yōu)勢(shì)轉(zhuǎn)化為實(shí)踐能力

提升自身專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)、促進(jìn)自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展是教師持續(xù)提升教學(xué)質(zhì)量、拓展職業(yè)發(fā)展空間的現(xiàn)實(shí)需求。在當(dāng)前雙性化傾向的幼教環(huán)境中，社會(huì)各界不僅要求男幼師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)跟上教育節(jié)拍，同時(shí)也必然對(duì)男幼師的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)有所期待。因此，幼兒園須在提升男幼師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的同時(shí)，不斷引導(dǎo)男幼師強(qiáng)化將性別優(yōu)勢(shì)轉(zhuǎn)化為推動(dòng)自身素質(zhì)結(jié)構(gòu)合理化、科學(xué)化的實(shí)踐能力。幼兒園管理者須注重性別優(yōu)勢(shì)與職業(yè)實(shí)踐的相互關(guān)照，為男幼師能力素養(yǎng)的發(fā)展提供有益的實(shí)踐支持，如鼓勵(lì)男幼師適當(dāng)跨越教學(xué)大綱式的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行教學(xué)，在課程設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)和實(shí)施等活動(dòng)中發(fā)揮主體積極性，靈活運(yùn)用適合發(fā)揮自身優(yōu)勢(shì)的組織形式和教育方式，不斷提升男幼師在教育活動(dòng)計(jì)劃與實(shí)施、交流與合作、支持與引導(dǎo)等方面的能力。[46]男幼師則一方面要調(diào)適好自身對(duì)性別優(yōu)勢(shì)的成就期待，進(jìn)一步理解雙性化教育并非崗位、專(zhuān)業(yè)、能力等方面的二元化區(qū)隔，及時(shí)糾正自身“性別傾斜”“性別偏向”等不恰當(dāng)?shù)穆殬I(yè)優(yōu)待思維，避免掉入性別對(duì)立的職業(yè)誤區(qū)；[47]另一方面應(yīng)將職業(yè)視野拓展到專(zhuān)業(yè)能力和專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的持續(xù)積累上，從自身的優(yōu)勢(shì)出發(fā)，將“難以言說(shuō)”的性別優(yōu)勢(shì)遷移運(yùn)用到真實(shí)的教學(xué)實(shí)踐中，提升自身的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)，形成自己獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格。

（二）設(shè)計(jì)榜樣激勵(lì)方案與培養(yǎng)規(guī)劃，提升男幼師的自主發(fā)展能力

目前大部分幼兒園都處于男幼師非常緊缺的狀態(tài)，其身邊長(zhǎng)期從業(yè)并具有榜樣示范效應(yīng)的男幼師并不多見(jiàn)，這間接制約了男幼師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的寬度與厚度。多數(shù)幼兒園亦缺乏針對(duì)男幼師的培訓(xùn)與發(fā)展規(guī)劃，男幼師的個(gè)性特長(zhǎng)得不到充分發(fā)揮。因此，管理者在關(guān)照男幼師的過(guò)程中，應(yīng)盡可能地考慮其職業(yè)發(fā)展的內(nèi)在需求與愿望，針對(duì)不同發(fā)展階段的男幼師合理設(shè)計(jì)榜樣激勵(lì)方案與培養(yǎng)計(jì)劃，激發(fā)其自主發(fā)展的內(nèi)生動(dòng)力。幼兒園一方面要多渠道挖掘男幼師榜樣案例，幫助男幼師做好職業(yè)生涯規(guī)劃。雖然在單一幼兒園內(nèi)領(lǐng)航學(xué)前教育的男性榜樣鳳毛麟角，但管理者可多方參考全國(guó)各地涌現(xiàn)出的男性骨干教師案例，借鑒國(guó)內(nèi)外科學(xué)可行的幼教人才培養(yǎng)方案和管理經(jīng)驗(yàn)，如通過(guò)聯(lián)合開(kāi)展男幼師交流活動(dòng)、專(zhuān)家型教師“傳、幫、帶”等方式，為男幼師專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供榜樣力量，制造更多“看得見(jiàn)”的職業(yè)發(fā)展前景和路徑，協(xié)助其明確未來(lái)職業(yè)發(fā)展的方向。另一方面應(yīng)幫助男幼師加強(qiáng)職業(yè)發(fā)展的自主意識(shí)?！白呦蜃灾鳌笔悄杏讕熉殬I(yè)可持續(xù)發(fā)展的重要支撐，尤其在個(gè)體面臨職業(yè)挑戰(zhàn)時(shí)，自主發(fā)展的動(dòng)力思維可有效轉(zhuǎn)化為從事幼教工作的內(nèi)生動(dòng)力，幫助男幼師獲取積極資源。[48]因此，管理者須在工作實(shí)踐中鼓勵(lì)男幼師比照工作榜樣和培養(yǎng)規(guī)劃，不斷反思教學(xué)實(shí)踐，凝練教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，在提升職業(yè)實(shí)踐能力的同時(shí)，激發(fā)自身持續(xù)發(fā)展的能動(dòng)性，實(shí)現(xiàn)職業(yè)發(fā)展上的自我激勵(lì)與自我調(diào)節(jié)。

（三）積極回應(yīng)男幼師共同體建構(gòu)需求，拓展共同體的建構(gòu)空間

積極的職業(yè)關(guān)系能夠改善職場(chǎng)人際溝通，促進(jìn)個(gè)體專(zhuān)業(yè)能力發(fā)展，提升工作滿(mǎn)意度與工作參與度，減少工作負(fù)面情緒。[49]因此，助推男幼師從“選擇學(xué)前教育”到“熱愛(ài)學(xué)前教育”仍需進(jìn)一步關(guān)照男幼師對(duì)于職業(yè)共同體的心理需要和情感需求，持續(xù)加強(qiáng)職業(yè)共同體建設(shè)。在權(quán)力關(guān)系上，男幼師的入場(chǎng)打破了學(xué)前教育領(lǐng)域單一性別的職業(yè)隔離狀態(tài)，其職業(yè)角色建構(gòu)的主動(dòng)發(fā)展路徑意味著男性在學(xué)前教育領(lǐng)域?qū)⒉扇「鼮榉e極主動(dòng)的融入姿態(tài)，也必然會(huì)與女性主導(dǎo)的傳統(tǒng)權(quán)力邊界發(fā)生碰撞。為避免性別結(jié)構(gòu)變化引發(fā)的權(quán)力關(guān)系零和博弈，管理者需提前布局性別平等的話(huà)語(yǔ)體系，通過(guò)積極鼓勵(lì)有能力的男女幼師公平競(jìng)爭(zhēng)領(lǐng)導(dǎo)崗位等方式，持續(xù)鞏固專(zhuān)業(yè)能力與職場(chǎng)權(quán)力間的合法性關(guān)系，引導(dǎo)男女幼師共同維護(hù)職場(chǎng)秩序，形成相互補(bǔ)充、相互促進(jìn)的職業(yè)共同體。在結(jié)構(gòu)關(guān)系上，男性在從事幼教工作時(shí)往往處于職場(chǎng)“差序格局”的邊緣。隨著越來(lái)越多的男性加入學(xué)前教育事業(yè)，管理者應(yīng)將人與組織結(jié)構(gòu)的有效匹配納入管理考量，在教學(xué)結(jié)構(gòu)中為男女教師參與共同體建構(gòu)創(chuàng)設(shè)科學(xué)合理的對(duì)話(huà)、交流和協(xié)作場(chǎng)域，構(gòu)筑分工合作、共同成長(zhǎng)的發(fā)展平臺(tái)。管理者可通過(guò)設(shè)計(jì)更多男女幼師共同在場(chǎng)的教研活動(dòng)、探索配置男女搭檔擔(dān)任主副班教師等方法，為男女幼師在相互學(xué)習(xí)、揚(yáng)長(zhǎng)補(bǔ)短中創(chuàng)設(shè)更多的共同體建構(gòu)機(jī)會(huì)，使新入職男幼師在緊密的職業(yè)聯(lián)系和群體互動(dòng)中收獲更多的職業(yè)歸屬感。

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A Qualitative Study on the Blocking Mechanism of the Construction of Male Kindergarten Teachers’ Occupation Role in the Early Stage of Employment

LEI-LI Nianci，1 CHANG An，2 HUANG Yi3

（1School of Social and Public Administration， East China University of Science and Technology， Shanghai 200237 China； 2Shaanxi Xueqian Normal University， Xi’an 710061 China； 3the First Kindergarten of Nanning Municipal Bureau of Education， Nanning 530021 China）

Abstract： Male kindergarten teachers have been widely respected and recognized by the public， but there is still a high turnover rate of male kindergarten teachers in the early stage of entry. Previous studies had focused on how male teachers act in an environment full of gender stereotypes and occupational discrimination. The reinterpretation of male kindergarten teachers’ role construction in the new situation still needs to be explored. Based on the grounded theory， this study interviewed 19 male kindergarten teachers and found that both the individual active development path and the individual passive development path of male preschool teachers were blocked， which restricted their occupation role construction. By clarifying the influencing factors and process mechanism behind the high dimission rate of male kindergarten teachers， this study provides a theoretical basis and useful reference for the scientific layout of masculinity education.

Key words： male kindergarten teachers， occupation role， role construction