周恬逸

（江蘇聯(lián)合職業(yè)技術(shù)學(xué)院常州藝術(shù)分院，江蘇 常州 213000）

教育部2018 年印發(fā)的《高等學(xué)校學(xué)生心理健康教育指導(dǎo)綱要》中提出了“堅(jiān)持育心與育德相統(tǒng)一……培育學(xué)生自尊自信、理性平和、積極向上的健康心態(tài)，促進(jìn)學(xué)生心理健康素質(zhì)與思想道德素質(zhì)、科學(xué)文化素質(zhì)協(xié)調(diào)發(fā)展”的指導(dǎo)思想；《關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)新形勢(shì)下高校思想政治工作的意見》中指出，“堅(jiān)持全員全過程全方位育人，把思想價(jià)值引領(lǐng)貫穿教育教學(xué)全過程和各環(huán)節(jié)?！蔽迥曛聘叩嚷殬I(yè)學(xué)校的心育和德育工作應(yīng)堅(jiān)持上述基本工作原則，遵循學(xué)生的年齡、心理等身心發(fā)展規(guī)律，貼近教師的工作實(shí)際、職業(yè)發(fā)展需求，有目標(biāo)、有方法地開展，積極探索有效關(guān)鍵途徑。

“生命成長(zhǎng)不只是生命自然成長(zhǎng)的過程，更重要的是精神生命的成長(zhǎng)，而精神成長(zhǎng)的核心是心理成長(zhǎng)與道德成長(zhǎng)。因此，心理與道德的和諧發(fā)展成為個(gè)體精神成長(zhǎng)的主旨?！保?］在學(xué)校教育中，心育和德育的理論基礎(chǔ)不同、目的不同、方式不同，但培養(yǎng)學(xué)生的健全人格、促進(jìn)學(xué)生的精神成長(zhǎng)是兩者的重要共同目標(biāo)，兩者可在互補(bǔ)與融合之中形成“心理-道德”教育?！暗赖陆逃c心理教育結(jié)合并非二者的機(jī)械相加，而是兩方面的有機(jī)結(jié)合，心理-道德教育以道德教育為導(dǎo)向，以心理教育為基礎(chǔ)，促進(jìn)學(xué)生整體素質(zhì)發(fā)展?！保?］這是班華教授倡導(dǎo)并實(shí)踐的“心理-道德”教育模式——以心育心，以德育德，以心育德，以德育心。

五年制高等職業(yè)學(xué)校中的“心理-道德”教育團(tuán)隊(duì)?wèi)?yīng)涵蓋學(xué)校相關(guān)領(lǐng)導(dǎo)、心理健康中心、心理教師、校外專家、輔導(dǎo)員、班主任、任課教師等教育工作者，構(gòu)建“規(guī)劃引領(lǐng)—組織普及—教育關(guān)注—干預(yù)幫助”等多層級(jí)、多功能、全覆蓋的“心理-道德”教育機(jī)制。其中，學(xué)生和教師由“不被真正看見”到“真正互相看見”的積極互動(dòng)和轉(zhuǎn)變實(shí)踐，是五年制高職學(xué)?！靶睦?道德”教育的有效關(guān)鍵途徑。

一、高職學(xué)校師生“不被真正看見”的現(xiàn)狀分析

（一）“不被真正看見”的高職學(xué)生

現(xiàn)階段五年制高等職業(yè)學(xué)校的學(xué)生在“心理-道德”層面集中突出的特點(diǎn)有：自我中心意識(shí)較強(qiáng)，注重自我形象和自我表達(dá)，價(jià)值觀多元化；較多時(shí)間接觸網(wǎng)絡(luò)、手機(jī)，受網(wǎng)絡(luò)信息、快節(jié)奏文化的影響較深；自我認(rèn)知與自我評(píng)價(jià)尚在建構(gòu)，容易受周圍環(huán)境影響，情緒心理復(fù)雜多變；部分學(xué)生自律性、抗壓性較差，不遵守校紀(jì)校規(guī)，缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與人生規(guī)劃。

入學(xué)伊始，五年制高等職業(yè)學(xué)校學(xué)生群體的學(xué)習(xí)生活情況、心理情緒狀態(tài)、職業(yè)準(zhǔn)備水平，很大程度而言是處于“不被真正看見”的現(xiàn)實(shí)狀況，此處“不被真正看見”這一表述主要指學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)不受重視、心理需求不被珍視、學(xué)歷職業(yè)不被正視。造成以上現(xiàn)象的原因是多元的，包括學(xué)生的原生家庭、既往失敗的經(jīng)歷、缺乏認(rèn)可的社會(huì)評(píng)價(jià)等。

根據(jù)美國人本主義心理學(xué)家馬斯洛的“需要層次結(jié)構(gòu)論”，當(dāng)人的某一層次的需要沒有得到滿足時(shí)，會(huì)引發(fā)人的內(nèi)驅(qū)力去主動(dòng)追求，直到實(shí)現(xiàn)。結(jié)合克來頓·艾爾德弗的“生存、關(guān)系、成長(zhǎng)（E.R.G）理論”，人的三種核心需要是生存需要、相互關(guān)系需要、成長(zhǎng)發(fā)展需要，較高層的需要越是不能滿足或者缺乏，對(duì)較低層需要的追求就越多，即發(fā)生倒退現(xiàn)象。五年制高等職業(yè)學(xué)校的學(xué)生在智力因素和非智力因素的雙重作用下，由于初中成績(jī)不佳，未能成功升入高中，有相當(dāng)一部分在“需要層次結(jié)構(gòu)論”中的“尊重需要”這一環(huán)節(jié)停滯，難以逾越，因此處于上層的“自我實(shí)現(xiàn)需要”更是無法企及。也有部分學(xué)生由于原生家庭的種種問題，如家庭離異、父母教養(yǎng)方式問題、童年特殊經(jīng)歷等，“安全需要”“歸屬與愛的需要”無法滿足，需求發(fā)生倒退，轉(zhuǎn)而要求強(qiáng)化“生理需要”“安全需要”。此種情況下，學(xué)生內(nèi)心較高層次的需要更是難以滿足，成人成才之路嚴(yán)重阻滯。

（二）“不被真正看見”的高職教師

五年制高等職業(yè)學(xué)校的教師群體“不被真正看見”主要指教師職業(yè)成就感不高、自我效能感較低、社會(huì)評(píng)價(jià)刻板片面、職業(yè)倦怠感強(qiáng)烈等。

此種現(xiàn)象背后的原因也是多元的。外部因素如學(xué)生在初中時(shí)成績(jī)本就不理想，進(jìn)入職業(yè)學(xué)校后一旦失去類似高考“考試指揮棒”的引導(dǎo)，更可能放松對(duì)學(xué)習(xí)的要求，因此教師對(duì)學(xué)生的教育教學(xué)管理難度大，學(xué)生學(xué)業(yè)情況堪憂；學(xué)生、家長(zhǎng)及社會(huì)輿論短時(shí)間內(nèi)難以扭轉(zhuǎn)對(duì)職業(yè)教育的刻板印象和負(fù)面理解，對(duì)高職學(xué)校教師的評(píng)價(jià)較為片面，且家校之間、學(xué)科之間難以形成教育合力；學(xué)生處于青春期向成年過渡的特殊年齡段，受家庭、同伴影響較大，情緒心理復(fù)雜多變，心理問題頻發(fā)，教育情境處理難度大，而教師的教育精力有限；高職學(xué)校的資源狀況、培訓(xùn)途徑、職業(yè)提升等層面不能滿足教師的自我發(fā)展需求等。

內(nèi)部因素如教師角色泛化，工作時(shí)難以聚焦，職業(yè)倦怠感強(qiáng)烈；教師在師生交往中感覺無力改變學(xué)生，負(fù)面印象的經(jīng)歷較多，缺乏教育信心；教師個(gè)人教育思想未及時(shí)更新，實(shí)踐歷練較為匱乏，職業(yè)發(fā)展規(guī)劃停滯不前等等。其中的突出表現(xiàn)是，教師由于學(xué)生的不配合、低動(dòng)機(jī)，無法按預(yù)期完成某一教育教學(xué)活動(dòng)，無法高水平達(dá)成某一教育教學(xué)目標(biāo)，自我預(yù)期及自我評(píng)價(jià)降低。教師自我效能感長(zhǎng)期處于低水平，嚴(yán)重挫傷了其工作的積極性、職業(yè)發(fā)展的求進(jìn)心，對(duì)學(xué)校教育教學(xué)成果的有效性、良性師生關(guān)系的構(gòu)建、學(xué)生心理健康的維持、學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)及道德品質(zhì)的培養(yǎng)，均產(chǎn)生不利影響。

二、“心理-道德”教育中師生“真正互相看見”的有效實(shí)踐

（一）重視背后故事、核心需求，讓教師真正看見學(xué)生

在五年制高等職業(yè)學(xué)校中，“心理-道德”教育中的難點(diǎn)以“冰山型”“火山型”兩類學(xué)生為主要代表?！氨叫汀睂W(xué)生的特點(diǎn)有：人際交往少，內(nèi)向、冷漠甚至孤僻；課堂教學(xué)和集體活動(dòng)參與度低，自尊心強(qiáng)而自信心弱；情緒起伏大，敏感脆弱，渴望同伴的理解支持。外人感覺他們難以親近、缺乏熱情，但似乎“冰山”之下又涌動(dòng)著“暗流”，他們時(shí)常有意躲閃、小心試探，長(zhǎng)期壓抑真實(shí)的情感。與之相對(duì)，“火山型”的學(xué)生經(jīng)常不遵守學(xué)校規(guī)章制度，輕易打破班級(jí)管理公約，不服從教師及班干部的管理；易與同伴發(fā)生口角之爭(zhēng)，利用互聯(lián)網(wǎng)散布攻擊性言論，享受操控輿論的快感；在違紀(jì)違規(guī)的調(diào)查處理中配合度低，采取對(duì)抗或抵賴的態(tài)度；此外還會(huì)出現(xiàn)肢體沖突、網(wǎng)絡(luò)成癮及煙酒成癮等現(xiàn)象。此類學(xué)生的家長(zhǎng)往往是專制型或放任型，當(dāng)涉及孩子的實(shí)際利益時(shí)習(xí)慣偏袒保全孩子，使學(xué)校教育推進(jìn)難、成效差。

教育心理學(xué)研究表明，教育活動(dòng)中的情感因素是非智力因素，每個(gè)學(xué)生都有“愛他人”和“被他人愛”的心理需求。學(xué)生看似冷漠抑或叛逆的外在言行下，掩藏的是心底真實(shí)的情感需求——受到關(guān)注與支持，即“被愛”；以善良的內(nèi)心去待人待物，即“愛他人”。情感教育在很大程度上影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)、心理健康和道德品質(zhì)。教育工作者必須重視學(xué)生過往的故事經(jīng)歷、成長(zhǎng)的核心需求，這樣才能真正看見學(xué)生，進(jìn)行有效關(guān)鍵的“心理-道德”教育。

“從心理和行為過程來看……未滿足的需要是激勵(lì)過程的起點(diǎn)，由此而引起個(gè)人內(nèi)心（生理上或心理上）的激奮，產(chǎn)生目標(biāo)導(dǎo)向與目標(biāo)行動(dòng)，導(dǎo)致個(gè)人從事滿足需求的某種目標(biāo)行動(dòng)，達(dá)到了目標(biāo)，需求得到滿足，激勵(lì)過程也就宣告完成?！保?］只有一個(gè)人自身有動(dòng)力、想改變的時(shí)候，自我提升才會(huì)真實(shí)地發(fā)生。因此，將教育心理學(xué)中的“羅森塔爾效應(yīng)”積極應(yīng)用于學(xué)生教育管理，教師在更多情況下?lián)巍捌じ耨R列翁”這一角色，貼近學(xué)生的生活實(shí)際、情感實(shí)際，用關(guān)愛包容的態(tài)度面對(duì)學(xué)生的日常表現(xiàn)，與學(xué)生平等真誠溝通，悉心傾聽學(xué)生過往的經(jīng)歷、心底的痛楚、核心的訴求，真正看見學(xué)生“冰山”下的柔軟溫暖、“火山”下的“求關(guān)注、求認(rèn)同”心理，給予學(xué)生尊重、理解、體諒、信任、贊美，必要時(shí)給予其力所能及的幫助。學(xué)生在教師的關(guān)愛幫助下，會(huì)因獲得親近信賴、持續(xù)穩(wěn)定的他者支持而感受到溫暖、尊重的力量，自我驅(qū)動(dòng)力大大提升。

（二）創(chuàng)新教育模式、評(píng)價(jià)機(jī)制，讓學(xué)生真正看見自己

美國康奈爾大學(xué)心理學(xué)教授Urie Bronfenbrenner在“人的發(fā)展的生物生態(tài)學(xué)模型”中提出了由四個(gè)定義性特征組成的模型，即“過程—個(gè)人—情境—時(shí)間（PPCT）”模型。此模型中的“最近過程”“個(gè)人特征”“對(duì)發(fā)展產(chǎn)生影響或受人影響的事件”“時(shí)間維度”這四個(gè)定義性特征之間相互作用，影響著人的發(fā)展與成長(zhǎng)［4］。在學(xué)生的成長(zhǎng)過程中，排除智力因素，學(xué)校、家庭、社會(huì)等外在因素最終都會(huì)在一定程度上轉(zhuǎn)化為心理因素。在“心理-道德”教育領(lǐng)域，學(xué)生的每一個(gè)問題言行，封閉孤僻、焦慮抑郁、不遵守、不服從、不完成等表現(xiàn)，本質(zhì)上是一聲聲“求救”信號(hào)，都是在過往的教育模式和評(píng)價(jià)機(jī)制下，學(xué)生的生命力被遏制或心理失衡錯(cuò)位的外在顯現(xiàn)。在職業(yè)教育中，只有創(chuàng)新教育模式和評(píng)價(jià)機(jī)制，才能讓學(xué)生修正刻板片面的自我認(rèn)知，正確歸因、正面解壓并自我強(qiáng)化，真正看見自己。

圍繞教育模式和評(píng)價(jià)機(jī)制的創(chuàng)新，強(qiáng)化思想理論教育和價(jià)值引領(lǐng)，統(tǒng)籌布局育人機(jī)制，引領(lǐng)個(gè)性化成長(zhǎng)目標(biāo)，整合多元教育平臺(tái)，是“心理-道德”教育的幾個(gè)重要抓手。

具體而言，一是聚焦學(xué)生“心理—道德”領(lǐng)域的普遍問題、關(guān)鍵問題，強(qiáng)化思想理論教育和價(jià)值引領(lǐng)，將社會(huì)主義核心價(jià)值觀、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入教書育人全過程。注重校園活動(dòng)、班團(tuán)活動(dòng)的教育滲透作用，形成教書育人、管理育人、文化育人、實(shí)踐育人等長(zhǎng)效機(jī)制，全員全程全方位育人，逐步改善職業(yè)學(xué)校校風(fēng)校紀(jì)。

二是依據(jù)學(xué)生年級(jí)差異、專業(yè)差異、性別差異，統(tǒng)籌協(xié)調(diào)布局校園“心理-道德”工作隊(duì)伍及評(píng)價(jià)模式，出臺(tái)相關(guān)工作指導(dǎo)意見，完善學(xué)校、院系、班級(jí)、宿舍四級(jí)“心理-道德”教育體系，建立心理健康教育與咨詢服務(wù)體系、心理危機(jī)轉(zhuǎn)介診療機(jī)制，跟蹤記錄學(xué)生入校幾年的心理健康檔案、綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)檔案，持續(xù)關(guān)注，科學(xué)獎(jiǎng)懲。

三是徹底摒棄僅以考試成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)學(xué)生的“一元智能觀”，通過MBTI、MPS 工具、舒伯工作價(jià)值觀等職業(yè)測(cè)試心理量表，引領(lǐng)學(xué)生正確認(rèn)知自我，依據(jù)自己的性格、愛好、能力制定個(gè)性化成長(zhǎng)目標(biāo)，撰寫高質(zhì)量的職業(yè)規(guī)劃書，并在教師的指導(dǎo)下每學(xué)期反思、調(diào)整，以個(gè)人職業(yè)發(fā)展規(guī)劃的實(shí)踐、完善、達(dá)成的全過程作為評(píng)價(jià)學(xué)生的重要標(biāo)準(zhǔn)。四是整合多元的校內(nèi)外教育平臺(tái)，如優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)資源平臺(tái)、良性的家校溝通、豐富的校企合作等。在把“心理-道德”相關(guān)學(xué)科性課程納入教學(xué)計(jì)劃的同時(shí)，注重活動(dòng)性、矯正性、隱性課程的滲透作用，板報(bào)、講座、刊物、展演、參觀、調(diào)查、實(shí)習(xí)、公益，都是潛移默化影響學(xué)生的有效途徑。在創(chuàng)新性的教育模式和評(píng)價(jià)機(jī)制中，理論與實(shí)踐的有機(jī)結(jié)合、校內(nèi)與校外的合作共享、線上與線下的多維互補(bǔ)、自我與他者的交流反思，共同凝聚成“心理-道德”教育的巨大合力，讓學(xué)生真正看見自己。

（三）扎根職業(yè)理想、育人實(shí)踐，讓社會(huì)真正看見職教

五年制高等職業(yè)學(xué)校學(xué)生和教師的“不被真正看見”，兩者相互作用，成為學(xué)校“心理-道德”教育中的巨大痛點(diǎn)以及學(xué)生成人成才道路和教師職業(yè)發(fā)展道路上的巨大障礙，更是現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的重要阻礙之一。由“不被真正看見”到“真正互相看見”的師生互動(dòng)實(shí)踐，是“心理-道德”教育的有效關(guān)鍵途徑。“真正互相看見”，對(duì)學(xué)生而言是獲得教師的理解支持，在擺脫“唯成績(jī)論”的評(píng)價(jià)機(jī)制中真正看見自己，找到成長(zhǎng)中的痛點(diǎn)與難點(diǎn)，在學(xué)習(xí)態(tài)度、行為選擇、心理狀態(tài)等方面都發(fā)生真正的改變，自我教育、自我生長(zhǎng)；對(duì)教師而言，是在學(xué)生肯定、敬佩的目光中，堅(jiān)守育人價(jià)值，提升職業(yè)成就感、幸福感，在職業(yè)教育的道路上行穩(wěn)致遠(yuǎn)、開拓進(jìn)取。

“心理教育（心育）以發(fā)展與優(yōu)化人的心理機(jī)能為目的，它為德育（發(fā)展德性）、智育（增強(qiáng)知性）、美育（提升美感）、勞動(dòng)技術(shù)教育（養(yǎng)成習(xí)慣、培育技能）等奠定基礎(chǔ)，心理教育原理、方法、技術(shù)與道德教育內(nèi)容的融合對(duì)于增進(jìn)心理教育與道德教育交叉領(lǐng)域的發(fā)展具有建設(shè)性意義?！保?］對(duì)此理念的感知、重視、學(xué)習(xí)、實(shí)踐、滲透、創(chuàng)新，是每一位教育工作者在“心理-道德”教育中的必經(jīng)之路。

五年制高職學(xué)校的教師在“心理-道德”教育工作中首先要正確認(rèn)識(shí)與評(píng)價(jià)自我。教師的一言一行會(huì)在潛移默化中對(duì)學(xué)生產(chǎn)生看似細(xì)微卻深遠(yuǎn)的影響。教師文化素養(yǎng)高、專業(yè)水平強(qiáng)，對(duì)高職學(xué)校的學(xué)生會(huì)起到積極的人生引導(dǎo)作用；教師友善包容、正直認(rèn)真，更能贏得學(xué)生的喜愛、敬佩；教師處事巧妙、富有智慧，更能解決復(fù)雜棘手的實(shí)際問題。教師應(yīng)在以上幾方面自我提高，在日積月累的“心理-道德”教育工作中逐步提升自我效能感，并以自己的教育成功案例強(qiáng)化自我，使之趨于穩(wěn)定。教師個(gè)人應(yīng)扎根職業(yè)理想，堅(jiān)持育人實(shí)踐，積極踐行終身學(xué)習(xí)的理念，尤其注重國家職教相關(guān)法規(guī)政策的解讀、心理學(xué)及教育心理學(xué)的知識(shí)儲(chǔ)備、職教心育德育案例的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)，不斷更新知識(shí)體系，在復(fù)雜多變的教育情境中提升發(fā)現(xiàn)及解決問題的能力，在與學(xué)生日積月累的相處中增長(zhǎng)教育智慧，共同成長(zhǎng)。此外，學(xué)校和諧進(jìn)取的工作氛圍更利于教師“心理-道德”教育工作的長(zhǎng)期有效開展，緩解教師職業(yè)倦怠感; 科學(xué)有效的評(píng)價(jià)激勵(lì)機(jī)制和專業(yè)化的德育工作者培養(yǎng)模式更能提升教師的工作積極性、自我效能感，心育、德育先進(jìn)成功經(jīng)驗(yàn)的分享也是提升“心理-道德”教育質(zhì)量不可或缺的一環(huán)。

隨著我國新職教法的頒布落實(shí)及職業(yè)教育的改革發(fā)展，我國職業(yè)教育發(fā)展中的問題、困難、痛點(diǎn)將一一被攻克。相信整個(gè)社會(huì)將更加正視、重視職業(yè)教育的地位，真正共筑家庭、學(xué)校、社會(huì)的教育合力，讓學(xué)生真正看見自己、師生真正互相看見，共同助力我國職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展。