李晶晶,李 偉

(1.揚州市職業(yè)大學醫(yī)學院,江蘇 揚州 225001;2.揚州大學附屬醫(yī)院,江蘇 揚州 225001)

2020年上半年開始,為應對新型冠狀病毒感染疫情,全國各地的高等院校開啟了一場大規(guī)模在線課堂教學。隨著全球疫情的持續(xù)蔓延,線上教學正逐步?jīng)_擊傳統(tǒng)教學,取得了前所未有的發(fā)展[1]。

在此之前,我國高校的在線教育已經(jīng)取得了一些矚目的實踐成果。從美國興起的“翻轉(zhuǎn)課堂”[2]傳入中國至今,各大網(wǎng)絡公司已經(jīng)與高校聯(lián)手,對網(wǎng)絡環(huán)境下學習資源的開發(fā)取得了顯著成果[3]。例如超星學習通在線開放課程平臺、藍墨云班課平臺、網(wǎng)易公開課、騰訊課堂、中國大學MOOC等[4]。

無論是外界環(huán)境還是自身發(fā)展,均大大加速了互聯(lián)網(wǎng)和信息技術(shù)與我國高等學校教育領(lǐng)域的融合進程,高校在線課堂已經(jīng)成為學生學習的重要陣地[5]。其中在線“課堂沉默”是高校教師普遍反映的一個痛點問題。高校課堂應該是活潑的,充滿了思想和語言的碰撞[6]。但是在線課堂由于不需要學生出鏡,不需要師生、生生面對面接觸,從而使得“開靜音”“關(guān)視頻”這些“課堂沉默”現(xiàn)象彌漫于課堂之中[7]。學生的無應答嚴重影響了教師的授課激情,成為在線教學一個不能回避的痛點問題。

目前,有學者對高校本科生在線“課堂沉默”現(xiàn)象進行了一些研究[8-10]。但是高職院校學生的在線課堂學習情況,尤其是在線“課堂沉默”現(xiàn)象的研究還較少,本研究從作者自身高職院校出發(fā),對教師和學生進行問卷調(diào)查,調(diào)查學生在線學習的情況,尤其是“課堂沉默”的狀況及其學習效果追蹤,對其背后的原因進行分析。

1 “課堂沉默”概念

國外對“課堂沉默”的研究最早起源于格蘭德·菲利普斯[11]。他在1965年發(fā)表了《課堂沉默研究》一文,引起了人們對“課堂沉默”的重視。我國對“課堂沉默”研究也由來已久,廣義的“課堂沉默”是指在課堂過程中,教師生之間出現(xiàn)靜默、不出聲的情況,涵蓋了課堂教學中的一切沉默現(xiàn)象,既包括教師沉默,又包括學生沉默[12]。狹義的“課堂沉默”則僅指學生在課堂上的失語行為。作者參考大量文獻,認為“課堂沉默”最具體和恰當?shù)亩x為:課堂教學活動中,學生個體在思維、情感和行為等層面所表現(xiàn)出來的一種對教學內(nèi)容與要求不關(guān)聯(lián)、不參與的心理狀態(tài)與行為[13]。

在線“課堂沉默”更加有針對性,特指在線上學習中產(chǎn)生的沉默現(xiàn)象[14],主要表現(xiàn)在以下幾個環(huán)節(jié),(1)課前:教師布置預習和討論環(huán)節(jié),學生不參與討論和對話。(2)課中:“教師講授”“視頻播放”環(huán)節(jié),學生思維停滯,不思考或缺乏深度思考,對提問無回答或不產(chǎn)生高質(zhì)量對話。(3)“信息交互”環(huán)節(jié),學生行為上不主動參與任何互動,包括課中與教師間的生師互動、與學生間的生生互動。(4)課后:教師布置作業(yè)和資源互動環(huán)節(jié),學生不及時完成和無任何互動。

2 “課堂沉默”主體的類型劃分

崔思佳等[15]通過“思維”“行為”構(gòu)建二維坐標象限,將在線“課堂沉默”學生進行精細歸類,劃分為“沉思者”“游離者”“表現(xiàn)者”及“活躍者”4種類型?！俺了颊摺笔侵刚n堂上雖然沉默寡言,思維卻高度活躍,緊跟教師思路積極思考?！坝坞x者”是指語言和思維均不活躍,完全游離于課堂之外?！氨憩F(xiàn)者”是指課堂上會對教師提問有積極反應,但是人云亦云,發(fā)言質(zhì)量較差,僅表現(xiàn)為附和等方式?！盎钴S者”的思維和語言雙重活躍,既能緊跟教師思路,勇于思考,又能提出自己的見解,積極參與課堂互動。

3 在線“課堂沉默”狀況在高職院校的調(diào)查

3.1研究對象 本研究隨機抽取作者所在的高職院校8個專業(yè)512名學生作為研究對象,發(fā)放問卷進行調(diào)查。最后回收有效問卷500份,其中男生286名,女生214名。大一年級161名,大二162名,大三177名。

3.2研究工具 本研究組成員自編“高職院校學生在線學習狀況調(diào)查問卷”,包括一般資料、疫情期間高職學生在線課堂沉默調(diào)查表、影響課堂在線學習參與度因素調(diào)查表和復課后教學方式的意見表。

3.3統(tǒng)計學處理 本研究統(tǒng)計學分析采用SPSS18.0軟件進行,主要進行描述性統(tǒng)計分析;數(shù)據(jù)錄入運用Excel軟件,錄入過程實施雙人核對。

4 調(diào)查結(jié)果

4.1高職院校學生在線“課堂沉默”情況調(diào)查 課堂簽到:“總是”和“經(jīng)常”占90.6%,主動回答教師問題:“總是”和“經(jīng)?！眱H占 27.0%;主動向教師提問:“總是”和“經(jīng)?！眱H占 12.0%,與小組同學交流互動:“總是”和“經(jīng)?！眱H占 26.9%,完成在線測評:“總是”和“經(jīng)常”占比69.4%,評論區(qū)發(fā)言:“總是”和“經(jīng)?！闭急?8.0%,課后作業(yè)完成:“總是”和“經(jīng)常”占比高達87.4%。見圖1。

圖1 高職院校學生在線“課堂沉默”狀況調(diào)查

4.2影響高職學生課堂在線學習參與度因素調(diào)查 對學生在在線課堂學習過程中可能遇到的影響因素進行分別調(diào)查,結(jié)果發(fā)現(xiàn):84.8%的學生“總是”或“經(jīng)?！闭J為網(wǎng)絡擁堵,44.6%的學生“總是”或“經(jīng)常”認為在線平臺操作難度大,66.6%的學生“總是”或“經(jīng)?！闭J為在線課堂無法有效地溝通,只有7.2%的學生“總是”或“經(jīng)常”認為教師備課不充分,9.6%的學生“總是”或“經(jīng)?！闭J為教師答疑不及時,26%的學生“總是”或“經(jīng)常”認為教學安排混亂,26.6%的學生“總是”或“經(jīng)?！闭J為教學資源不充分。見圖2。

圖2 影響高職學生課堂在線學習參與度因素調(diào)查

4.3隨著疫情政策的優(yōu)化,復課后教學方式的選擇調(diào)查 純線上教學占4.6%,線上教學為主+線下教學為輔的混合式教學占42.0%,線下教學為主+線上教學為輔的混合式教學占49.6%,純線下教學占3.8%,值得一提的是有158名大三學生選擇線上教學為主+線下教學為輔的混合式教學,占參加問卷大三學生的89.3%。見表1。

表1 復課后教學方式選擇

5 討 論

本研究發(fā)現(xiàn),高職學生在線課堂雖然簽到率高,作業(yè)完成率高,但是評論區(qū)留言、在線回答問題比例低,均未超過50%。自主提問、小組互動交流比例更低。由此可見,高職院校與本科院校一樣,學生在線課程沉默問題突出?！俺聊背涑庵麄€課堂,對教師教學和學生學習都有著嚴重影響。在教師個別訪談中,有教師提出由于空間的距離,無法直視學生,又沒有學生的反饋和提問,教師面對一臺冰冷的電腦授課,只能通過學生的課后作業(yè)和“打卡”略知一二,這嚴重打擊了教師的教學激情。而學生訪談也提到,許多教師在線授課,遠沒有“面對面”授課的生動、有感染力,有的教師課堂上直接播放事先錄制好的視頻,自己更加難以沉浸入課堂。這充分說明,在線“課堂沉默”現(xiàn)象不僅單方面影響教師的“教”和學生的“學”,而且已經(jīng)相互影響,形成惡性循環(huán),這對線上教學效果的破壞力是巨大的,必須引起重視。

本研究進一步深入調(diào)查,從學生在線課堂參與度的影響因素出發(fā),進一步深挖在線“課堂沉默”的原因。結(jié)果顯示“網(wǎng)絡擁堵”是影響學生課堂參與度的最大問題。幾乎每個學生和教師均在授課過程中碰到過這個問題。尤其是2022年學生在校期間的大規(guī)模網(wǎng)課,常常出現(xiàn)教師傳聲卡頓,學生回答延時,攝像頭開啟后的全班網(wǎng)絡癱瘓,這使得在線教學效果大打折扣,也進一步加重了學生的“課堂沉默”。其次是無法在線有效溝通的問題,在進行訪談時學生總體對教師備課程度和答疑及時是充分肯定的,但是也提出一個問題,部分教師在線授課會采用錄播的方式,學生無法感知教師的微表情、眼神、動作變化,無法感知教師的人格魅力,遇到講解過程中不懂的知識點無法立即與授課教師溝通,這也使得課堂參與度大打折扣,加重了“課堂沉默”的發(fā)生。再次,不少學生反映,學校沒有系統(tǒng)地進行在線課程平臺使用的培訓,使得學生,尤其是初期使用時不能全面掌握平臺各種功能,影響學習效果。最后,研究發(fā)現(xiàn)教師的教學安排不合理、資源不充分也在某種程度上加重了在線“課堂沉默”現(xiàn)象。

對于復課后展望,大部分學生集中選擇線上+線下混合教學方式學習(91.6%),充分證明了學生對在線教學的肯定。值得注意的是,大三學生對線上教學為主+線下教學為輔的混合式教學尤其偏愛,89.3%的大三學生選擇此項。作者進一步調(diào)查發(fā)現(xiàn)這是由于大三學生在外實習居多,他們希望許多職業(yè)資格考試的培訓課、選修課、重修課等課程可以繼續(xù)開展在線教學,從而滿足學生的實習和學習雙重需求。這些都充分說明在線教學已經(jīng)充分滲透高等學校教育,并將作為今后高校教學過程中必不可少的環(huán)節(jié)。

因此,減輕在線教學中的“課堂沉默”這一痛點問題刻不容緩。本研究認為要想減輕高職院?！霸诰€課堂沉默”,必須從學校、教師、學生三方面入手一起努力,從而保證在線教學效果。

學校層面:一方面,學校作為在線課堂教學的保障主體,必須加快校園網(wǎng)絡建設,為在線教學提供良好的配套設施和服務支持,滿足學生同時大規(guī)模在線學習的需求。學校對大一新生和信息技術(shù)能力相對薄弱的教師進行培訓,保證在線課程平臺學生使用和教師操作的規(guī)范和熟練。另一方面,學習從大一開始就要對高職學生加強思想教育。2017年至今,江蘇高職院校實施自主招生,部分入校的學生學習基礎(chǔ)較差,主動學習能力較弱。因此強調(diào)學習的重要性和緊迫性,化被動學習為主動學習尤其重要。學校要從思想上端正學生學習態(tài)度,提高學生學習熱情。

教師層面:教師作為課堂教學的主導,首先在授課盡量采用在線直播方式,減少長時間的錄播授課,這樣能及時有效地與學生互動,讓學生感受到教師教學的魅力。此外,教學改革必須進一步深化,根據(jù)在線教學特點對課程模塊重新整合和劃分。采取有效的教學方法和模式,例如多采取PBL教學法、案例教學法、“對分課堂”“翻轉(zhuǎn)課堂”教學模式。教學手段多元化,大量的教學資源引入,微視頻、時事熱點、動畫、虛擬仿真實訓等,充分讓學生參與到課堂中來,做到以學生為主體,從而打破在線“課堂沉默”的壁壘。

學生層面:高職學生作為學習的主體,在思想上要重視學習,以知識學習和技能發(fā)作為根本目的,帶著問題進入在線課堂,做好課前預習和課后復習工作,不斷提高自身的學習主觀能動性和自主學習的能力。此外,克服自身心理障礙,養(yǎng)成批判性思維的能力,在課堂上敢于質(zhì)疑,勇于表現(xiàn),在新的在線學習模式過程中追求更好的體驗和發(fā)展。