李彥群 李丹

摘 要：教師課程思政綜合能力的提升需要教師重視身體的價(jià)值，當(dāng)前所實(shí)施的課程思政，缺乏教師的身體介入，造成身體與課程思政分離，產(chǎn)生缺乏身體在場、缺乏動(dòng)力等問題，導(dǎo)致課程思政流于形式。依據(jù)具身認(rèn)知理論，應(yīng)重新認(rèn)知高校教師課程思政綜合能力與身體的關(guān)系。因此，應(yīng)確保身體在場，積極進(jìn)行課程思政實(shí)踐，開展有組織課程思政教研，加強(qiáng)身體管理，以此促進(jìn)高校教師課程思政綜合能力的生成。

關(guān)鍵詞：教師；課程思政；具身認(rèn)知；生成

當(dāng)前，課程思政建設(shè)正在高校如火如荼地推進(jìn)，但是高校教師的課程思政綜合能力卻并不如想象的樂觀。教師在努力地挖掘課程思政元素，課堂上的思政融入也在盡力推行，但是效果仍然不太令人滿意。究其原因，高校教師課程思政能力建設(shè)缺乏了身體的參與。本研究以具身認(rèn)知理論為基礎(chǔ)，探究高校教師課程思政綜合能力建設(shè)遇到的困境，提出提升高校教師課程思政綜合能力的策略。

高校教師課程思政綜合能力生成的現(xiàn)實(shí)困境

近代以來的認(rèn)知哲學(xué)，強(qiáng)調(diào)主體與客體、身體與心靈的分離，是一種屬于身心二元哲學(xué)的認(rèn)識(shí)論，笛卡爾認(rèn)為：“我只是一個(gè)在思維的東西而沒有廣延，而另一方面，我對于肉體有一個(gè)分明的觀念，即它只是一個(gè)有廣延的東西而不能思維。這個(gè)我，也就是說我的靈魂，我之所以為我的那個(gè)東西，是完全、真正與我的肉體有分別的，靈魂可以沒有肉體而存在?！盵1]這種影響巨大的認(rèn)識(shí)論哲學(xué)，意味著人類雖然在積極地探尋真理，但是也抑制身體甚至拋棄身體，“一方面，充分信任心智的主體作用，發(fā)揮其理性、思維等能力；另一方面，則摒棄身體的參與、世界的在場、經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)化及實(shí)踐的價(jià)值”[2]。當(dāng)前，高校教師片面追求課程思政元素的挖掘，背離了身心一元的具身認(rèn)知，一定程度上阻礙了課程思政綜合能力的生成。

1.缺乏身體在場

第一代認(rèn)知哲學(xué)把認(rèn)知看作是大腦內(nèi)部單純的信息與符號(hào)的加工過程，主要表現(xiàn)為“對身體和經(jīng)驗(yàn)的忽視以及對符號(hào)與表征的強(qiáng)調(diào)”[3]。雖然高校教師重視挖掘課程思政元素，并且在課堂教學(xué)中采取多種教學(xué)方法，但是忽視了身體的參與，最終導(dǎo)致課程思政從知識(shí)走向知識(shí)。基于傳統(tǒng)的身心二元的認(rèn)知理論，課程思政教育被認(rèn)為是頭腦中的知識(shí)傳遞，高校教師在開展課程思政的過程中會(huì)排斥身體，從而割裂身體與思政知識(shí)之間的關(guān)系，進(jìn)而使課程思政綜合能力成為漂浮不定的“空中樓閣”。實(shí)際上，“認(rèn)知、身體、環(huán)境是一體的。認(rèn)知是身體的認(rèn)知，而身體的結(jié)構(gòu)和性質(zhì)又是進(jìn)化的產(chǎn)物，是環(huán)境塑造出來的。這意味著認(rèn)知、身體和環(huán)境是一個(gè)緊密的聯(lián)合體”[4]。能力依附于身體，脫離了身體參與的“能力”，流入虛空，而如果又力圖使這種虛空產(chǎn)生積極的效果，那無異于將希望寄托于渺茫。

2.缺乏對社會(huì)的感知

忽視身體實(shí)踐，會(huì)導(dǎo)致課程思政知識(shí)成為不依賴于身體的“客觀存在”，進(jìn)而導(dǎo)致“知識(shí)的魂魄——理性自由和探究創(chuàng)造——就會(huì)消失，人就會(huì)在知識(shí)中迷失自我，陷入愚昧，最終走上‘反智主義’”[5]。在教學(xué)中，學(xué)生既非被動(dòng)機(jī)械接受知識(shí)的容器，教師亦非中立輸出知識(shí)的源泉，師生雙方均需要身體參與，鑲嵌在環(huán)境中，構(gòu)成一個(gè)統(tǒng)一體。但是在實(shí)踐中，卻是另外一種場景：“認(rèn)為知識(shí)就是單純的傳遞過程，教師和學(xué)生是知識(shí)的發(fā)送和接收載體，因此很多教師的講課方式十分單一，往往就是生硬地站在講臺(tái)上，對知識(shí)進(jìn)行書面上的講解，注重知識(shí)的準(zhǔn)確性，而忽視了知識(shí)的生成和再造”[6]。教師不重視其身體，將身體看作與教學(xué)無關(guān)的元素，就會(huì)導(dǎo)致不重視對現(xiàn)實(shí)的體悟和感知，進(jìn)而缺少對現(xiàn)實(shí)的透徹理解，使得課堂成為唱“獨(dú)角戲”的場所。

3.缺乏開展的動(dòng)力

高校教師的課程思政綜合能力需要關(guān)注學(xué)生參與，否則會(huì)產(chǎn)生如下問題：一是教師教學(xué)觀念落后。高校教師如果不能秉持“個(gè)體”的觀念，不能看到活生生的個(gè)體、看到差異，課程思政的效果就不可能達(dá)到預(yù)期的效果。身心二元分離的認(rèn)知論哲學(xué)，“會(huì)引發(fā)知識(shí)與學(xué)生、教師經(jīng)驗(yàn)的分離”“教師成為了知識(shí)傳授的執(zhí)行身份的二傳手或搬運(yùn)工，逐而引發(fā)課程知識(shí)的機(jī)械傳授、線性填充以及簡單占有的灌輸主義、接受主義的教學(xué)觀”[7]，顯然無法達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)。二是誤解課程思政綜合能力發(fā)展的復(fù)雜性。人的能力的發(fā)展并不遵循線性發(fā)展的規(guī)律，也不是付出與回報(bào)之間簡單的對應(yīng)關(guān)系。部分高校教師認(rèn)為，課程思政綜合能力的提升是一個(gè)自然而然的過程，即長期的挖掘課程思政元素、實(shí)施課程思政課堂教學(xué)就必然導(dǎo)向高超的課程思政綜合能力，這是一種簡單化的認(rèn)知。事實(shí)上，高校教師課程思政綜合能力的提升過程，往往是充滿了變數(shù)。

高校教師課程思政綜合能力的生成邏輯

自20世紀(jì)80年代開始，傳統(tǒng)認(rèn)知就開始強(qiáng)調(diào)認(rèn)知和身體的分離，具身認(rèn)知理論逐漸鋪開，逐漸超越傳統(tǒng)認(rèn)知的身心分離，相比于離身認(rèn)知，具身認(rèn)知旨在重視被傳統(tǒng)認(rèn)知所遮蔽的身體的力量。

1.身體是認(rèn)知的基礎(chǔ)和前提

具身認(rèn)知理論重視身體的價(jià)值，“身體是在世界上存在的媒介物，擁有一個(gè)身體，對于一個(gè)生物來說就是介入一個(gè)確定的環(huán)境，參與某些計(jì)劃和繼續(xù)置身其中”[8]。在課程思政綜合能力的構(gòu)建中，高校教師須關(guān)注身體的變化和感受，但是我們在此所說的身體，并非純粹的肉身，或者說如植物人一樣的、沒有心智的肉體，而是一種具有自主意識(shí)的身體。身體是認(rèn)知的基礎(chǔ)和前提的另一個(gè)表現(xiàn)是認(rèn)知具有差異性。“有機(jī)體由于身體結(jié)構(gòu)、運(yùn)動(dòng)能力和與環(huán)境互動(dòng)與耦合的歷史不同，其所面臨的世界也存在極大差異。不存在一個(gè)脫離有機(jī)體的客觀知識(shí)世界。知識(shí)是建構(gòu)的，建構(gòu)的過程是具身的，是有機(jī)體身體活動(dòng)的結(jié)果”[9]。高校教師課程思政綜合能力是在實(shí)踐之中產(chǎn)生并逐漸深化，在此過程中，受出身背景、教育經(jīng)歷、個(gè)性特點(diǎn)等影響，教師所形成的課程思政能力亦有顯著不同。高校教師課程思政綜合能力的生成，不是將書本上的理論和知識(shí)直接映射到教師的大腦之中，接受多少、理解深淺，都與教師身體密切相關(guān)。

2.認(rèn)知不能脫離情境而獨(dú)存

認(rèn)知依賴身體而存在，而身體總是處于某種情境中，可以說，認(rèn)知發(fā)生于情境之中。離身認(rèn)知常?！胺裾J(rèn)情境再認(rèn)知與學(xué)習(xí)中的作用，即使偶然關(guān)注情境，也僅認(rèn)為情境在認(rèn)知與學(xué)習(xí)的過程中發(fā)揮著一種因果性作用，即認(rèn)為情境事件對某些認(rèn)知過程施加了影響”[10]。就高校教師的身體而言，所面臨的情境可以分為內(nèi)部情境和外部情境兩類。所謂內(nèi)部情境，即認(rèn)知時(shí)的身體狀態(tài)，如體溫、情緒、冷暖、饑飽等，心理學(xué)已證明身體的狀態(tài)會(huì)影響認(rèn)知的發(fā)生和效果；所謂外部情境，即為身體所置身的情境，既包括空氣、氣候、地域等的自然環(huán)境和歷史、文化、傳統(tǒng)所構(gòu)成的人文環(huán)境，又包括學(xué)習(xí)科學(xué)、心理科學(xué)、教育科學(xué)乃至本人學(xué)科背景所構(gòu)成的理念情境。處于其中的身體，不可避免地會(huì)受到上述諸要素影響和浸潤。人是有主觀能動(dòng)性的高級(jí)動(dòng)物，在受情境影響的同時(shí)，也在積極地反作用于情境。教師既受環(huán)境滋潤，又反哺于環(huán)境。

3.非線性是具身認(rèn)知的基本特征

當(dāng)前，高校之中的“師生關(guān)系不再是教師單向的知識(shí)輸出；學(xué)生可以通過互聯(lián)網(wǎng)隨時(shí)隨地從各種渠道獲得信息和知識(shí)，而教師則轉(zhuǎn)變?yōu)橐龑?dǎo)者和設(shè)計(jì)者”[11]。施加同樣的教育影響，因高矮、胖瘦、智愚以及立場等的不同，結(jié)果呈現(xiàn)出很大的差異。在宏觀上，高校教師的課程思政綜合能力可以劃分為一般課程思政能力、專業(yè)課程思政能力和特殊課程思政能力三個(gè)等級(jí)。在微觀上，每個(gè)層級(jí)又可以分為若干類?？梢哉f，越到細(xì)微處，思政要素越難以區(qū)分，往往表現(xiàn)為交叉到一起。就構(gòu)成要素之間的關(guān)系而言，各要素及次生要素之間的關(guān)系，是一種非直接對應(yīng)的非線性關(guān)系。“人作為個(gè)體是身心統(tǒng)合的復(fù)雜整體，事件往往是復(fù)雜多變的情境性系統(tǒng)，人的行動(dòng)和事件的產(chǎn)生并非認(rèn)知元素的簡單相加”[12]。各課程思政要素之間，縱向、橫向、交叉等多種聯(lián)接形式，相互發(fā)生作用。個(gè)別時(shí)候，局部的微小變化，能夠撬動(dòng)整體的變革，所以課程思政綜合能力的非線性發(fā)展，總的方向指向未來的發(fā)展，但是其過程有曲折反復(fù)之處。

具身認(rèn)知視域下高校教師課程思政綜合能力提升的實(shí)現(xiàn)路徑

1.提升高校教師對身體價(jià)值的認(rèn)識(shí)

課程思政教學(xué)中的身體在場，主要包括兩層含義：一是融入時(shí)代大潮。高校教師的著眼點(diǎn)應(yīng)由象牙塔內(nèi)的專業(yè)知識(shí)教育轉(zhuǎn)移到社會(huì)責(zé)任上，即“為黨育人、為國育才”。具身認(rèn)知理論認(rèn)為，“認(rèn)知并非是凌駕于身體之上的抽象活動(dòng)，而是依憑于身體的生理和神經(jīng)結(jié)構(gòu)以及生活方式。所以，人類的認(rèn)知活動(dòng)不是發(fā)端于機(jī)械的裝置，而是來源于鮮活的身體，它必然深受人的身體及其大腦、生理和神經(jīng)結(jié)構(gòu)的影響”[13]。課程思政與現(xiàn)實(shí)緊密相關(guān)，課程思政是為現(xiàn)實(shí)服務(wù)的?，F(xiàn)實(shí)社會(huì)的鮮活、生動(dòng)的真實(shí)案例，既給了課程思政教師真實(shí)體驗(yàn)，也給了驗(yàn)證課程思政元素的機(jī)會(huì)。二是認(rèn)識(shí)到身體的價(jià)值。具身認(rèn)知理論認(rèn)為，“根據(jù)具身認(rèn)知的觀點(diǎn)，身體的物理屬性構(gòu)造特點(diǎn)影響著認(rèn)知構(gòu)成，因此外界事物與身體互動(dòng)的過程以及結(jié)果都會(huì)直接或者間接使得認(rèn)知主體的肌肉骨骼狀態(tài)等諸多身體結(jié)構(gòu)發(fā)生變化，從而使主體的自我感受知覺狀態(tài)也隨之發(fā)生變化”[14]。身體是認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)，正是“肉身”的存在，基于身體的學(xué)習(xí)和生活才成為可能。對高校教師而言，須重視身體的價(jià)值，讓身體充分參與到課程思政的開展中，眼觀、耳聽、手觸、體悟乃至語言的交流等，所有身體器官均參與到課程思政之中。

2.鼓勵(lì)教師積極進(jìn)行課程思政實(shí)踐

所謂課程思政的實(shí)踐，是指高校教師對課程思政元素以及課程思政實(shí)施過程，所進(jìn)行的深入、全面、周密的思考、學(xué)習(xí)、驗(yàn)證。具身認(rèn)知具有隱喻性，“概念系統(tǒng)依賴于身體體驗(yàn)的隱喻功能”[15]，身體的隱喻功能有助于教師理解課程思政元素的言外之意，能夠?qū)λ颊龀龈臃e極的評價(jià)。高校教師課程思政實(shí)踐，可以分為以下幾種：一是課程思政元素的實(shí)踐。當(dāng)前，部分高校教師對課程思政元素，以知識(shí)視之，內(nèi)心的認(rèn)同感及生活中的實(shí)踐較少，從書本到書本，造成課堂教學(xué)中的思政元素?zé)o法真正發(fā)揮作用。按照具身認(rèn)知的觀點(diǎn)，“認(rèn)知是具體的個(gè)體在實(shí)時(shí)的環(huán)境中產(chǎn)生的，儲(chǔ)存在記憶里的認(rèn)知信息并非抽象的符號(hào)，而是具體、生動(dòng)的，同身體的特殊感覺通道相聯(lián)系”[16]。因此，高校教師課程思政元素實(shí)踐，包含了閱讀、體悟甚至比對等，發(fā)現(xiàn)能夠引領(lǐng)價(jià)值觀建設(shè)的元素，并根據(jù)個(gè)人理解調(diào)整課程思政元素及教學(xué)設(shè)計(jì)。二是課程思政教學(xué)設(shè)計(jì)的反思與評價(jià)。課程思政教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)體現(xiàn)學(xué)生中心，即圍繞學(xué)生是否增加獲得感為追求，對思政元素進(jìn)行排列組合。三是提升高校教師作為知識(shí)分子的責(zé)任感。高校教師有責(zé)任在社會(huì)事務(wù)及社會(huì)問題上發(fā)聲，展現(xiàn)作為知識(shí)分子服務(wù)社會(huì)的力量。

3.開展有組織課程思政教研

具身認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)了認(rèn)知情境性，“這種情境不是簡單的物理環(huán)境，而是包括身體在內(nèi)的物理環(huán)境以及師生共同組成的、參與其中的學(xué)習(xí)共同體”[17]。高校教師的課程思政綜合能力建設(shè)應(yīng)納入有組織教研，所謂有組織教研，是指高校教師的課程思政需要擺脫單槍匹馬的現(xiàn)狀，圍繞課程思政這一核心要素，相互聯(lián)接、資源共享，通過對話、討論、分享等手段，以追求課程思政的實(shí)現(xiàn)為目標(biāo)而采取的一種教研形式。有組織教研可以由謀劃清晰、目標(biāo)明確、梯度合理等要素構(gòu)成。謀劃清晰，是指課程思政教研活動(dòng)的開展，有清晰的規(guī)劃；目標(biāo)明確，是指強(qiáng)調(diào)高校教師之間的課程思政的共同目標(biāo)指向；梯度合理，是指教師課程思政綜合能力的提升有一整套行之有效的流程和方法。通過交流課程思政的思政元素挖掘方法、思政教學(xué)設(shè)計(jì)、思政設(shè)計(jì)評價(jià)等多種活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)教師內(nèi)部關(guān)于課程思政的共識(shí)和共鳴。課程思政有組織教研，教師之間可以相互學(xué)習(xí)、互通有無，在課程思政的實(shí)施理念、實(shí)施技巧等方面形成準(zhǔn)確的認(rèn)知。

4.加強(qiáng)高校教師的身體管理

借助身體、依賴身體可以看作是提升高校教師課程思政綜合能力的一大利器。所謂“身體形象”，就是凸顯高校教師的身體在課程思政中的作用，將高校教師身體看作是提升課程思政效果的重要考量因素。首先，身體是認(rèn)知的基礎(chǔ)，需要強(qiáng)調(diào)的是，純粹的生物學(xué)意義上的身體是無意義的；充滿了血和肉的身體，是一種集合了過去的經(jīng)歷、體驗(yàn)、認(rèn)識(shí)的身體，才是認(rèn)知的基礎(chǔ)。身體本身，包括流淌在體內(nèi)的血液，自然地具有了某種傾向和精神。其次，高校教師的身體具有社會(huì)價(jià)值。高校教師屬于知識(shí)分子，代表了知識(shí)以及價(jià)值風(fēng)向。高校教師的身體是一種具有生命力的存在，“教師通過外化的身體行為、身體實(shí)踐，將內(nèi)在的‘身體技術(shù)’‘身體圖式’轉(zhuǎn)化為行為規(guī)范、行為準(zhǔn)則”，從而給學(xué)生以深刻的影響。最后，高校教師的信念定力。高校不再是象牙塔，但仍有社會(huì)風(fēng)向標(biāo)的作用；獨(dú)立之意志自由之思想，仍可以看作是高校教師內(nèi)心深處的“底線”。

需要指出的是，身體管理需要一個(gè)過程，并非一蹴而就。高校教師的身體管理，應(yīng)以落實(shí)黨中央和教育主管部門的部署為中心，推動(dòng)身體在課程思政建設(shè)中的投入，關(guān)注身體變化以及身體變化對認(rèn)知的影響?？赡芤婚_始，高校教師并不是心甘情愿地將身體參與到思政認(rèn)知中，但是正如孟子所說，“久假而不歸，焉知非其所有也”。身體長久在思政信息中浸潤，一面是身體誠實(shí)的投入，一面是認(rèn)知的質(zhì)的變化，就必然會(huì)促進(jìn)教師課程思政綜合能力的提升。

本文系2021-2022年度河北省高等教育教學(xué)改革研究與實(shí)踐項(xiàng)目“新時(shí)代提升教師課程思政綜合能力研究——以教育學(xué)類教師為例”（項(xiàng)目編號(hào)：2021GJJG521）階段性研究成果

參考文獻(xiàn)：

[1]笛卡爾.第一哲學(xué)沉思集[M].龐景仁，譯.北京：商務(wù)印書館，1986：82.

[2][7]張良.具身認(rèn)知理論視域中課程知識(shí)觀的重建[J].課程·教材·教法，2016，36（3）：65-70.

[3]邱關(guān)軍.從離身到具身：當(dāng)代教學(xué)思維方式的轉(zhuǎn)型[J].教育理論與實(shí)踐，2013，33（1）：61-64.

[4][10]葉浩生.身體與學(xué)習(xí)：具身認(rèn)知及其對傳統(tǒng)教育觀的挑戰(zhàn)[J].教育研究，2015，36（4）：104-114.

[5]張華.研究性教學(xué)論[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2010：30.

[6]馬曉宇，葛魯嘉.基于具身認(rèn)知理論的課堂教學(xué)變革[J].黑龍江高教研究，2018（1）：5-9.

[8]莫里斯·梅洛-龐蒂.知覺現(xiàn)象學(xué)[M].姜志輝，譯.北京：商務(wù)印書館，2003：112-114.

[9]葉浩生.身體的教育價(jià)值：現(xiàn)象學(xué)的視角[J].教育研究，2019，40（10）：41-51.

[11]李曼麗，丁若曦，張羽，等.從認(rèn)知科學(xué)到學(xué)習(xí)科學(xué)：過去、現(xiàn)狀與未來[J].清華大學(xué)教育研究，2018，39（4）：29-39.

[12]陳簡，葉浩生.意義的遮蔽——再論具身認(rèn)知中的“身”[J].華中師范大學(xué)學(xué)報(bào)（人文社會(huì)科學(xué)版），2020，59（5）：187-192.

[13]胡萬年，葉浩生.中國心理學(xué)界具身認(rèn)知研究新進(jìn)展[J].自然辯證法通訊，2013，35（6）：111-115.

[14]殷明，劉電芝.身心融合學(xué)習(xí)：具身認(rèn)知及其教育意蘊(yùn)[J].課程·教材·教法，2015，35（7）：57-65.

[15]邱關(guān)軍.具身認(rèn)知理論視角下教師教育范式的轉(zhuǎn)換[J].教師教育研究，2018，30（1）：20-25，40.

[16]葉浩生.具身認(rèn)知：認(rèn)知心理學(xué)的新取向[J].心理科學(xué)進(jìn)展，2010，18（5）：705-710.

[17]焦彩珍.具身認(rèn)知理論的教學(xué)論意義[J].西北師大學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2020，57（4）：36-44.

（作者單位：河北邯鄲學(xué)院特殊教育學(xué)院）

[責(zé)任編輯：翟 迪]