陳曉煌

隨著新課標的推行、核心素養(yǎng)理念的提出，逐漸重視對學生綜合素質的培養(yǎng)。英語作為一門國際通用語言，其綜合運用能力備受關注。在傳統(tǒng)英語教學中，大部分教師把讀與寫分開來獨立教學。這種碎片化的語言教學形式違背了新課標和核心素養(yǎng)理念，忽略了讀與寫之間的關系，影響了學生英語綜合能力的提升。讀與寫作為英語的兩項重要語言技能，其教學不能被分開來獨立進行。威多森（Widdowson 1978）提出以讀促寫這一概念，他認為，語言者在閱讀過程中應該學會怎么寫作。下面，在以讀促寫理念的指導下，通過實驗研究，探索以讀促寫教學模式，試圖幫助學生掃除寫作困難、提高寫作水平，完善初中英語閱讀寫作一體化教學模式。

一、以讀促寫教學模式的理論基礎

（一）克拉申的輸入假說理論

克拉申（Krashen 1985）提出了關于語言習得的五大假說：習得—學得假說、自然順序假說、監(jiān)控假說、輸入假說和情感過濾假說。其中，輸入假說（input hypothesis）是二語習得理論的核心內容，它強調語言學習者習得第二語言的方式是輸入?？死陱娬{輸入（閱讀）對輸出（寫作）的重要性。閱讀屬于語言輸入，寫作屬于語言輸出，輸入和輸出是語言學習兩大重要環(huán)節(jié)，如果沒有足夠的輸入（閱讀），就不可能有良好的輸出（寫作）。

（二）斯溫的輸出假說理論

斯溫（Swain）在克拉申輸入假說的基礎上，基于加拿大法語沉浸式教學法提出了輸出假說（output hypothesis）。斯溫提出在二語習得過程中，不僅需要可理解的輸入，還需要輸出。雖然輸入是輸出的必要條件，但是并不意味著有大量的語言輸入就能有理想的語言輸出。斯溫（1995）提出，輸出能迫使學習者注意語言形式，當交際受阻時，雙方需要通過協(xié)調意義傳遞信息；輸出是語言學習的動力，無論閱讀量多大，如果沒有寫作的驅動，學習者就不可能有效地內化輸入。寫作是語言輸出的主要方式，能有效檢測語言輸入是否有效，以及語言是否被語言者消化、吸收和理解。以讀促寫的目的是優(yōu)化輸出。

二、初中英語以讀促寫教學模式實驗案例

在所在學校八年級的部分班級開展為期一學期的以讀促寫教學模式實驗。教師基于外研版初中英語教材，根據(jù)不同的模塊話題設計相關的教學案例，下面選取其中某一課例解說該教學模式。教學內容為外研版初中《英語》八年級（下）Module 8 Time off Unit 2 We thought somebody was moving about。

（一）導入與體驗

課前，教師讓學生將曾經旅游時拍攝的照片、視頻等制作成PPT 并進行課前展示。當學生在課堂上展示后，教師創(chuàng)設以下情境：湯姆（Tom）最近想來佛山旅游，打電話咨詢是否有關于佛山的旅游宣傳單。

教師通過創(chuàng)設真實的情境，呈現(xiàn)本堂課的教學任務，即完成對佛山介紹的寫作并制作成旅游宣傳單。同時，激活學生的已有知識和經驗，使他們產生對新知的渴求。

（二）自主閱讀與探究

在學生了解了本堂課的教學目標后，教師通過問題引導他們思考什么是travel leaflet，以及它包含哪些方面。教師提前設計張家界的旅游宣傳單，作為學生的拓展閱讀材料。學生帶著目標閱讀，探究和總結旅游宣傳單的結構。

（三）領悟與分析

在學生通過閱讀對旅游宣傳單的語言特征和寫作結構有所領悟后，教師結合例子，引導他們通過小組合作分析旅游宣傳單的語篇結構，探究旅游宣傳單應包含哪些方面的內容，以及哪些是fact，哪些是opinions。

（四）指導與積累

在分析寫作范例后，教師引導學生學習寫作策略，注意寫作中要包含事實和觀點，使文章更有說服力。然后，教師結合本模塊的語法知識點：賓語從句，引導學生自行總結如何使用賓語從句表達觀點和建議。該教學環(huán)節(jié)旨在為最后的語言輸出作鋪墊。

（五）整合與遷移

在學生掌握了運用賓語從句表達觀點和建議后，教師引導他們將介紹張家界的語言遷移到對佛山的介紹。學生整合拓展閱讀中關于寫作的架構和句型，并自然遷移到對佛山的介紹。教師讓學生先“頭腦風暴”，再對佛山進行口頭介紹，最后整理優(yōu)美句子。

（六）吸收與內化

教師把學生口頭描述佛山旅游的句型寫在黑板上，把寫作中要用到的新詞匯和高級句型也寫出來，引導他們用新的詞匯和句型造句，促進其對知識的吸收與內化。

（七）操練與總結

在學生熟悉了旅游宣傳單的寫作結構并掌握了相應的詞匯和句型后，教師再次呈現(xiàn)課堂任務，讓他們小組合作完成寫作任務并制作旅游宣傳單。學生在小組中分工明確，從基本介紹、吃、住、行、游、溫馨提示等六個方面組織內容，通過模仿拓展閱讀材料的語篇結構，在新的寫作任務中操練語言。最后，教師通過自創(chuàng)的歌曲A Travel leaflet 總結概括本堂課的內容。

（八）思考與評價

在寫作結束后，教師讓小組派代表上臺展示小組作品，其他學生認真聽并從內容、結構和流利度三個方面進行評價。評分最高的小組作品會被送給湯姆。在小組展示結束后，教師提出開放性問題：“What can travel bring to us?”引導學生通過思考得出不同的答案，拓展其批判性思維和創(chuàng)造性思維。

三、初中英語以讀促寫教學模式實驗數(shù)據(jù)獲取與分析

為了探究以讀促寫教學模式實驗的有效性，從所在學校八年級抽取兩個成績相當?shù)陌嗉墸?02 班和203 班），收集數(shù)據(jù)，其中，203 班為實驗班，采用以讀促寫教學模式；202 班為對照班，采用傳統(tǒng)的閱讀寫作分離教學模式，兩個班的英語教師為同一人。

（一）問卷調查

1.問卷調查的目的與對象

在實驗前、后面向實驗班（203 班）的學生發(fā)放問卷。問卷調查的目的在于了解實驗班（203 班）學生在實驗前、后的思想變化。

2.問卷調查的設計與實施

問卷調查包括三個部分：第一部分（Q1—3）主要調查學生對寫作課現(xiàn)狀的認知；第二部分（Q4—7）主要調查學生的寫作策略、寫作技巧運用情況；第三部分（Q8—10）主要調查學生對寫作課與閱讀課關系的認知（見附錄）。采用不記名方式，在實驗前與實驗后將問卷發(fā)放給實驗班（203 班）的全體學生。實驗前發(fā)放50 份，收回50 份，有效問卷46份，有效率92%。實驗后發(fā)放50 份，收回50 份，有效問卷45 份，有效率90%。

3.問卷調查的結果與分析

由表1 可知，在教師使用以讀促寫教學模式后，實驗班（203）喜歡讀寫課的學生人數(shù)明顯增加；大部分學生認為以讀促寫教學模式比傳統(tǒng)的閱讀寫作分離教學模式更有趣，更有效，更能提高英語成績。

由表2 可知，在教師采用以讀促寫教學模式前，大部分學生在寫作時不知所措，沒有明確的方法和指引。經過一學期的以讀促寫教學，學生認為自己在寫作策略和寫作技巧的運用上有所進步；越來越多的學生在寫作前會列提綱，寫作中注意篇章結構和段落銜接，寫作后會自行修改、潤色。

表2：實驗班（203 班）學生在實驗前、后的寫作策略、寫作技巧運用情況

由表3 可知，經過一學期的以讀促寫教學，越來越多的學生意識到閱讀對寫作的幫助，他們能通過閱讀習得一些新的詞匯和句型，并用于寫作。以讀促寫教學模式下的閱讀寫作一體化教學受到學生青睞，大部分學生較實驗前喜歡寫作，喜歡這種教學模式。

表3：實驗班（203 班）學生在實驗前、后對寫作課與閱讀課關系的認知

（二）學生英語成績分析

為驗證以讀促寫教學模式是否對提高學生的寫作能力和水平有所幫助，在開學初和學期末對兩個班的學生進行同題目寫作測試。開學初的測試采用自命題方式，學期末的測試采用區(qū)統(tǒng)考試題。寫作標準參照廣東省中考英語作文評分標準，作文滿分15 分，特優(yōu)13.5 分，優(yōu)秀12 分，合格9 分。測試結果見表4：

表4：實驗班（203 班）和對照班（202 班）開學初英語寫作成績分析

由表4 可知，在開學初，實驗班（203 班）和對照班（202 班）學生的英語寫作平均分相差0.12 分，寫作水平不相上下，也就是說，在應用以讀促寫教學模式前，兩個班學生的英語寫作成績在合格人數(shù)上是一樣的，優(yōu)秀人數(shù)與特優(yōu)人數(shù)也相當。

在學期末，再次分析實驗班（203 班）和對照班（202 班）的英語寫作成績，數(shù)據(jù)對比見下頁表5：

表5：實驗班（203 班）和對照班（202 班）學期末英語寫作成績分析

從表5 可知，在學期末，實驗班（203 班）與對照班（202 班）學生的英語寫作成績明顯拉開。實驗班（203 班）與對照班（202 班）均是全員合格，合格率均為100%。然而，對照班（202 班）只有23 人寫作成績優(yōu)秀，優(yōu)秀人數(shù)較開學初只增加了3 人，特優(yōu)人數(shù)只增加了4 人，滿分人數(shù)減少1 人。實驗班（203 班）有38 人寫作成績優(yōu)秀，較開學初增加了19 人；20 人特優(yōu)，較開學初增加了11 人；滿分人數(shù)較開學初有了較大飛躍，共有8 人，較開學初增加了7 人；寫作平均分也比開學初提高了3.30 分，與對照班（202 班）拉開了2.43 分的差距。分析結果表明：以讀促寫教學模式有助于提高學生的英語寫作能力和水平，能有效提高其英語寫作成績。

（三）結論

1.初中英語以讀促寫教學模式能提高學生的寫作興趣

傳統(tǒng)的讀寫分離式教學模式忽略了閱讀對寫作的指導作用。學生在閱讀課上只是單純地進行閱讀理解，忽略了對語篇結構的分析，缺乏對優(yōu)美文段詞句的鑒賞。教師在課堂上缺乏對學生的引導與策略總結，導致他們在閱讀課上只為完成閱讀任務，這樣的閱讀課乏味、低效，對寫作幫助甚微。在以讀促寫教學模式下，學生在教師的有效指導下，有目的地習得閱讀文本的寫作結構、語段銜接、好詞好句，并整合遷移、吸收內化成自己的新知，還在教師的引導下重復操練，習得寫作策略與寫作技能，這樣的課堂模式目的性強，學生不會感到枯燥乏味。學有所得的課堂也能增強學生的學習興趣，提高其寫作積極性。

2.初中英語以讀促寫教學模式能提高學生的寫作水平

在以讀促寫教學模式下，教師有目的地選擇和整合閱讀文本，并指導學生閱讀有代表性的文章，從中習得寫作的語言點。以讀促寫教學模式能讓學生在閱讀中習得豐富的詞匯、句型、銜接詞、寫作結構等，提高其綜合語言運用能力。長期大量的閱讀及有目的性的策略引導，既能為學生的寫作積累素材，使他們在潛移默化中提高對語言的運用能力和語言表達的正確性，又能促進輸入對輸出的影響，提高課堂效率，從而提高學生的英語寫作水平。