李亭松

一、引言

2018年中共中央、國(guó)務(wù)院頒布的《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》提出，“鼓勵(lì)高水平綜合大學(xué)開展教師教育。為一些高水平的綜合性大學(xué)創(chuàng)造條件，支持其設(shè)立師范專業(yè)，創(chuàng)立教師教育學(xué)院”[1]。2022年，教育部等八部門共同發(fā)布的《新時(shí)代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計(jì)劃》明確提出，在新時(shí)代要“構(gòu)建師范院校為主體、高水平綜合大學(xué)參與、教師發(fā)展機(jī)構(gòu)為紐帶、優(yōu)質(zhì)中小學(xué)為實(shí)踐基地的開放、協(xié)同、聯(lián)動(dòng)的現(xiàn)代教師教育體系”“加大在教育碩士、教育博士授予單位及授權(quán)點(diǎn)方面對(duì)師范院校的引導(dǎo)支持力度，支持高水平綜合大學(xué)開展教師教育，推動(dòng)師范人才培養(yǎng)質(zhì)量提升”。[2]這為一流綜合大學(xué)辦教師教育構(gòu)建了制度保障。

西方對(duì)高水平綜合性大學(xué)辦教師教育早有探索。在美國(guó)，斯坦福大學(xué)在19世紀(jì)末設(shè)立了教育歷史與文學(xué)部，1917年該學(xué)部發(fā)展為教育學(xué)院。1929年起，斯坦福大學(xué)教育學(xué)院開始授予教育博士學(xué)位，教師教育項(xiàng)目則在1959年開始設(shè)立。至今，斯坦福大學(xué)從碩士到博士和博士后均開設(shè)了教育項(xiàng)目。同樣，哥倫比亞大學(xué)的教師教育項(xiàng)目也在19世紀(jì)末開設(shè)，哥倫比亞大學(xué)通過合并紐約師范學(xué)院成立了師范學(xué)院。自20世紀(jì)初起，哈佛大學(xué)建立了教師教育項(xiàng)目，迄今已發(fā)展出13個(gè)教育碩士教師教育專業(yè)，以及教育博士專業(yè)，致力于培養(yǎng)高水平的教師人才。[3]在美國(guó)，排名前50名的大學(xué)中，有近40所都通過不同方式參與到小學(xué)或中學(xué)的教師培養(yǎng)中，如通過文理學(xué)院、教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)或者教育學(xué)院等方式。在英國(guó)，劍橋大學(xué)、牛津大學(xué)以及倫敦大學(xué)均有開設(shè)教師教育項(xiàng)目，英美等世界一流大學(xué)是綜合性大學(xué)開設(shè)教師教育的先行者。在荷蘭，阿姆斯特丹大學(xué)、烏得勒支大學(xué)等高水平綜合大學(xué)，也提供了基礎(chǔ)教育的教師教育專業(yè)。

在我國(guó)，辦教師教育的綜合性大學(xué)的數(shù)量比較少，發(fā)展時(shí)間不長(zhǎng)。從上述各國(guó)的經(jīng)驗(yàn)可以看出，綜合性大學(xué)具有師范大學(xué)不具有的學(xué)科與人員優(yōu)勢(shì)。本文借鑒西方的經(jīng)驗(yàn)，通過對(duì)荷蘭的一流綜合性大學(xué)辦教師教育進(jìn)行研究，旨在為中國(guó)綜合性大學(xué)發(fā)展教師教育提供一些有益的參考。

二、荷蘭的教育體系

荷蘭的基礎(chǔ)教育從4歲開始，4歲至12歲是小學(xué)階段，小學(xué)學(xué)制8年，小學(xué)的前兩年是以游戲?yàn)閷?dǎo)向，6歲開始實(shí)際的閱讀、數(shù)學(xué)和寫作教育，荷蘭在小學(xué)階段結(jié)束就會(huì)進(jìn)行分科。12歲小學(xué)畢業(yè)的時(shí)候會(huì)有一場(chǎng)比較重要的“分流考試”，由此進(jìn)入個(gè)性化的中學(xué)階段。

中等教育主要分為三個(gè)類別，各個(gè)類別的學(xué)制、課程與培養(yǎng)目標(biāo)均不相同。難度最高的為VWO(大學(xué)預(yù)科教育)，學(xué)制為6年，其中前3年可以近似分類為初中教育，后3年為高中教育，這一階段是為進(jìn)入研究型大學(xué)做準(zhǔn)備的階段，學(xué)生可以根據(jù)自己的興趣選擇專業(yè)進(jìn)行學(xué)習(xí)。其次為HAVO(高級(jí)普通中等教育)，學(xué)制為5年，此階段畢業(yè)后是為進(jìn)入高等職業(yè)教育做準(zhǔn)備，前3年也可以近似看為初中，后2年為高中。HAVO和VWO的前3年主要為基礎(chǔ)的中等教育，與我國(guó)的初中教育相類似。后面的2～3年，學(xué)生則需要選擇面向廣泛專業(yè)領(lǐng)域的課程，如科學(xué)與技術(shù)、經(jīng)濟(jì)與社會(huì)等。還有一種教育類型為VMBO(職業(yè)教育預(yù)科教育)，學(xué)制為4年，與中國(guó)的中等職業(yè)學(xué)校相類似，為進(jìn)入荷蘭的MBO(高等職業(yè)學(xué)校)做準(zhǔn)備，這種教育被近60%的荷蘭學(xué)生選擇，VMBO是為成績(jī)相對(duì)一般的學(xué)生提供有吸引力的職業(yè)教育，使他們有機(jī)會(huì)在勞動(dòng)力市場(chǎng)上獲得理想的工作。[4]這三個(gè)類別是不同的培養(yǎng)體系，同一所學(xué)?？梢酝瑫r(shí)有這三條培養(yǎng)路徑。

高等教育體系主要包括高等職業(yè)教育(HBO)和大學(xué)教育，兩者都提供4年制課程結(jié)構(gòu)，HBO側(cè)重應(yīng)用型人才培養(yǎng)，而大學(xué)教育則側(cè)重學(xué)術(shù)研究。近期，HBO開始進(jìn)行一些項(xiàng)目的研究，與大學(xué)的合作趨勢(shì)不斷加強(qiáng)。其中，只為VWO的畢業(yè)生設(shè)置了通向研究生的通道，可以繼續(xù)接受碩士與博士的教育。在荷蘭，讀博士相當(dāng)于參加了工作，通過簽訂合同規(guī)定博士期間的任務(wù)與畢業(yè)要求等。HAVO與VMBO是屬于職業(yè)教育范疇，因此大部分學(xué)生畢業(yè)后選擇進(jìn)入勞動(dòng)力市場(chǎng)，少部分繼續(xù)進(jìn)行高級(jí)職業(yè)教育(如下圖所示)。

荷蘭教育體系圖[5]

三、烏得勒支大學(xué)教育學(xué)系與中學(xué)關(guān)系的案例研究

荷蘭烏得勒支大學(xué)建立于1636年，已擁有380多年的歷史，是一所學(xué)科齊全的綜合性研究型大學(xué)。本研究選擇烏得勒支大學(xué)作為案例的原因如下。

首先，在上海軟科2021世界大學(xué)學(xué)術(shù)排名中，烏得勒支大學(xué)排行第50名；在教育學(xué)學(xué)科排名中，烏得勒支大學(xué)排名世界第8名，荷蘭第1名。烏得勒支的教學(xué)環(huán)境是國(guó)際化的，其中一半以上的課程為英語授課，而且至今，烏得勒支大學(xué)的教師中，已有12位諾貝爾獎(jiǎng)獲得者，符合世界一流大學(xué)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

其次，本研究主要關(guān)注的是中學(xué)的教師教育，在烏得勒支大學(xué)，有一定數(shù)量的教師從事有關(guān)中學(xué)教師教育的研究，這為本研究的開展提供了一定的基礎(chǔ)。本文根據(jù)不同系所的教師研究方向進(jìn)行篩選，發(fā)現(xiàn)教育與教學(xué)系中有1位教師是從事相關(guān)的中學(xué)研究，占比為6%，在教育咨詢與專業(yè)發(fā)展系有3位教師從事中學(xué)相關(guān)研究，占比為7%。在數(shù)學(xué)教育系、物理教育系和科學(xué)教育系中，從事與中學(xué)有關(guān)研究的教師數(shù)量分別為4位、2位和5位，占比分別為14%、33%和17%。

最后，荷蘭已經(jīng)逐步構(gòu)建了從專業(yè)知識(shí)到認(rèn)證制度一系列完備的教師教育者專業(yè)質(zhì)量保障體系，以提升教師教育者的專業(yè)水平、保障其專業(yè)質(zhì)量[6]，因此荷蘭高質(zhì)量的中學(xué)教師教育對(duì)我國(guó)教師教育有較大的參考價(jià)值。

(一)教育學(xué)系與中學(xué)的合作方式

本文將從以下方面論述荷蘭烏得勒支大學(xué)教育學(xué)系如何與中學(xué)合作開展教師教育。

1. 教育培訓(xùn)

教育培訓(xùn)是最直接的培養(yǎng)中學(xué)教師的手段，烏得勒支大學(xué)主要通過教育與傳播這個(gè)專業(yè)進(jìn)行培養(yǎng)，學(xué)制為2年，此專業(yè)主要培養(yǎng)的是碩士生，有兩種軌道可以選擇。

其一，中學(xué)教師職業(yè)軌道，類似我國(guó)教育專業(yè)碩士，畢業(yè)后主要是進(jìn)入中學(xué)從事教師工作。這個(gè)方向主要是培養(yǎng)中學(xué)的生物、化學(xué)、物理、歷史、藝術(shù)和地理等學(xué)科教師，此專業(yè)對(duì)中學(xué)教育教學(xué)的理論與實(shí)踐具有較高的要求，主要包括學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)、一般教學(xué)法的課程和兩次學(xué)校實(shí)習(xí)，而且這兩次實(shí)習(xí)是在與烏得勒支大學(xué)簽約合作的中學(xué)里進(jìn)行的。在實(shí)習(xí)學(xué)校里，學(xué)生不僅要逐漸承擔(dān)起課堂教學(xué)的責(zé)任，而且要對(duì)與自己所選專業(yè)相關(guān)的領(lǐng)域進(jìn)行一定量的研究。

其二，學(xué)術(shù)研究軌道，類似于我國(guó)的學(xué)術(shù)碩士，畢業(yè)后可以繼續(xù)從事博士研究，也可以選擇進(jìn)入勞動(dòng)力市場(chǎng)。學(xué)術(shù)碩士也需要有一年時(shí)間的課程修讀，課程更加強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)術(shù)研究的訓(xùn)練，學(xué)術(shù)研究軌道對(duì)實(shí)習(xí)的要求有所不同，兩次實(shí)習(xí)一次要求在中學(xué)，另一次則是在相關(guān)專業(yè)的教育組織中，如科研院所等，對(duì)于學(xué)術(shù)碩士，項(xiàng)目參與等科研方面的要求較高。[7]烏得勒支大學(xué)教育培訓(xùn)有以下幾個(gè)特點(diǎn)。一是前沿性。烏得勒支大學(xué)教育學(xué)系教師教育的獨(dú)特之處在于將學(xué)科知識(shí)與科學(xué)教學(xué)相結(jié)合，各學(xué)科教育由社會(huì)與行為科學(xué)學(xué)院和理學(xué)院相應(yīng)的專業(yè)教師進(jìn)行培養(yǎng)，如培養(yǎng)一名數(shù)學(xué)專業(yè)的中學(xué)教師，教育學(xué)系負(fù)責(zé)教學(xué)法等專業(yè)的授課等，數(shù)學(xué)學(xué)科知識(shí)則由數(shù)學(xué)系的專業(yè)教師進(jìn)行教授，保證了學(xué)科基礎(chǔ)教育的前沿性與特色性。二是靈活性。教育與傳播專業(yè)課程主要分為三部分，教學(xué)法等專業(yè)必修課程、選修課程和實(shí)踐課程(實(shí)習(xí))。在課程安排上，學(xué)生有高度的自主性與靈活性，可以自主安排課程修讀與實(shí)習(xí)的時(shí)間，可以在第一年內(nèi)將所有課程修讀完畢，第二年進(jìn)行實(shí)習(xí)，也可以將課程修讀與實(shí)習(xí)同時(shí)進(jìn)行，個(gè)性化的時(shí)間定制有利于學(xué)生根據(jù)自己的節(jié)奏將理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐探索結(jié)合起來。另外，教育碩士的入學(xué)時(shí)間也較靈活，可以選擇在9月入學(xué)或者2月入學(xué)。三是篩選性。針對(duì)非常優(yōu)秀的碩士生，烏得勒支大學(xué)推出了榮譽(yù)軌道U-TEAch (Utrecht Teacher Education Academy)，這是一個(gè)篩選型項(xiàng)目，被選中的碩士生可以參加額外的課程，該課程偏重雙語教學(xué)和國(guó)際學(xué)校的教學(xué)，畢業(yè)后學(xué)生將獲得U-TEAch荷蘭一級(jí)教學(xué)證書，表明學(xué)生有資格在荷蘭任意一所中學(xué)任教。

2. 合作研究

合作研究，具體指烏得勒支大學(xué)教育學(xué)系與中學(xué)教師進(jìn)行合作，參與到科學(xué)研究項(xiàng)目中?？缃绲暮献餮芯靠梢苑譃槿N類型：一是研究人員將學(xué)校視為實(shí)驗(yàn)室，由學(xué)校提供數(shù)據(jù)；二是利用研究人員和中學(xué)教師的專業(yè)知識(shí)，并在相互協(xié)商的情況下做出研究選擇與合作；三是研究人員和中學(xué)教師的任務(wù)是相互分擔(dān)的，[8]雙方共同參與到合作各方各面，這三種類型的合作程度是逐漸加深的。[9]此部分將通過具體項(xiàng)目展現(xiàn)合作研究。

一是對(duì)不同背景特征和能力水平學(xué)生的學(xué)習(xí)激勵(lì)——自主支持和結(jié)構(gòu)差異化的教師培訓(xùn)。此項(xiàng)目主要由烏得勒支大學(xué)的莉澤特·霍恩斯特(Lisette Hornstra)博士主持，因?yàn)樵诤商m有很大一部分中學(xué)生沒有足夠的上學(xué)動(dòng)力，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性隨著年齡增長(zhǎng)而下降。由于許多學(xué)校的學(xué)生人數(shù)越來越多，教師數(shù)量增長(zhǎng)速度慢于學(xué)生，師生比下降，教師們難以滿足學(xué)生的不同需求從而無法進(jìn)行個(gè)性化培養(yǎng)，有些學(xué)生產(chǎn)生了厭學(xué)情緒，學(xué)習(xí)動(dòng)力不足，因此教師需要找到更好的教學(xué)方式與內(nèi)容從而能夠吸引學(xué)生、留住學(xué)生并激勵(lì)學(xué)生。此合作項(xiàng)目旨在考察培訓(xùn)在多大程度上影響了教師的教學(xué)方式和學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力。[10]在這個(gè)項(xiàng)目中，烏得勒支大學(xué)教育系與多所中學(xué)的教師進(jìn)行合作研究，與中學(xué)教師一起開發(fā)了教師培訓(xùn)項(xiàng)目，旨在通過提供自主支持和差異化培養(yǎng)來激勵(lì)學(xué)生。

二是教育中的人際關(guān)系。教師和學(xué)生在課堂上的情感體驗(yàn)對(duì)他們的表現(xiàn)和幸福感有著深遠(yuǎn)的影響，研究如何培養(yǎng)積極情緒和減少消極情緒非常重要。烏得勒支教育系的堂克(Donker)研究員等人對(duì)荷蘭中學(xué)的教師和學(xué)生發(fā)放教育中人際關(guān)系行為問卷，旨在探索教師與學(xué)生之間的關(guān)系，并為優(yōu)化人際關(guān)系而制定教學(xué)計(jì)劃。[11]這項(xiàng)研究主要在荷蘭的中學(xué)開展，但也在小學(xué)和高等教育中進(jìn)行。它主要涉及師生之間的關(guān)系，也涉及學(xué)生之間、教師之間、教師與學(xué)校管理層之間的關(guān)系。研究展示了如何在人際關(guān)系理論的基礎(chǔ)上描述和衡量教育中的人際關(guān)系，以及這些關(guān)系對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)以及學(xué)生和教師的福祉有多么重要。在這個(gè)項(xiàng)目的基礎(chǔ)上，大學(xué)教育系與中學(xué)已經(jīng)開發(fā)了幾門課程和教育方法，如“課堂互動(dòng)課程”“教師人際行為”課程等。[12]

3. 實(shí)習(xí)實(shí)踐

在對(duì)碩士的培養(yǎng)期間，學(xué)生有一年的實(shí)習(xí)要求，這一階段學(xué)生要前往中學(xué)進(jìn)行課堂授課，將教育教學(xué)理論與實(shí)踐相結(jié)合。在實(shí)踐過程中，烏得勒支大學(xué)教學(xué)研究生院將為學(xué)生提供中學(xué)選擇，大學(xué)通過與中學(xué)的伙伴關(guān)系達(dá)成合作協(xié)議，重點(diǎn)是聯(lián)合培養(yǎng)學(xué)生和塑造新教師，同時(shí)也針對(duì)學(xué)生與學(xué)校的發(fā)展開展相關(guān)教育研究。關(guān)于實(shí)習(xí)的分配，學(xué)生將在實(shí)習(xí)計(jì)劃開始前一周被告知，這樣學(xué)校就可以盡早安排一次介紹性會(huì)議，使學(xué)生更好地了解實(shí)習(xí)中學(xué)。

另外，在與中學(xué)進(jìn)行聯(lián)系，為學(xué)生提供實(shí)踐場(chǎng)所時(shí)，烏得勒支大學(xué)也會(huì)通過中介機(jī)構(gòu)教育培訓(xùn)生基金會(huì)與中學(xué)聯(lián)系，減少中間環(huán)節(jié)的復(fù)雜性。[13]自2018年成立以來，教育培訓(xùn)生基金會(huì)都是一個(gè)獨(dú)立的基金會(huì)，起源于荷蘭中等教育委員會(huì)和文化與科學(xué)部，基金會(huì)通過促進(jìn)和協(xié)調(diào)學(xué)校、學(xué)習(xí)項(xiàng)目、公共部門和商業(yè)界之間的密切合作，以加強(qiáng)他們之間的聯(lián)系。

在實(shí)習(xí)實(shí)踐過程中，中學(xué)的教師教育者會(huì)讓學(xué)生自己進(jìn)行課程設(shè)計(jì)，并通過指導(dǎo)讓學(xué)生不斷反思與精進(jìn)。教師會(huì)引導(dǎo)學(xué)生從不同角度出發(fā)，如關(guān)注學(xué)科知識(shí)、學(xué)生需求、引導(dǎo)發(fā)言和課堂互動(dòng)等設(shè)計(jì)多種不同的課程，并對(duì)其進(jìn)行比較和反思。中學(xué)導(dǎo)師會(huì)觀察學(xué)生課程的表現(xiàn)，并提供反饋。導(dǎo)師在聽課前會(huì)告知具體關(guān)注點(diǎn)，如學(xué)生學(xué)習(xí)情況或課堂管理等，并在聽課后給出指導(dǎo)意見。[14]這種多樣化并且有針對(duì)性的指導(dǎo)，有利于學(xué)生教師教學(xué)能力和管理能力的提升。

(二)荷蘭的教師教育者

在烏得勒支大學(xué)教育學(xué)系與中學(xué)進(jìn)行合作的過程中，教師教育者起到非常重要的作用。在教育培訓(xùn)中，教師教育者是傳授學(xué)生教育理論的教師；在學(xué)生前往中學(xué)實(shí)習(xí)時(shí)，他們負(fù)責(zé)學(xué)生實(shí)踐教學(xué)與管理的方方面面；在合作研究中，則是大學(xué)在中學(xué)開展項(xiàng)目研究的主要合作主體。因此，本研究將對(duì)荷蘭的教師教育者予以介紹，以為我國(guó)教師教育者的專業(yè)發(fā)展提供借鑒。

1. 概念與發(fā)展

荷蘭是世界上較早關(guān)注教師教育者及其專業(yè)發(fā)展的先行國(guó)家，目的是提升基礎(chǔ)教育教師的專業(yè)能力，從而提高教育質(zhì)量。[15]21世紀(jì)初，荷蘭教育部將基礎(chǔ)教育中的教師教育者定義為教育教師的教師。

從歷史發(fā)展來看，荷蘭高校中的教師教育者多數(shù)為有一線教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的中小學(xué)優(yōu)秀教師。起初，這些教師被稱作指導(dǎo)教師，后來發(fā)展為教師教育者。[16]這些荷蘭的中小學(xué)教師教育者更多的角色是實(shí)踐指導(dǎo)教師，這就要求其在實(shí)習(xí)學(xué)校對(duì)“準(zhǔn)教師”進(jìn)行全方位的指導(dǎo)，包括課程設(shè)計(jì)、班級(jí)管理、職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)劃等各方面。[17]

2. 角色與任務(wù)

長(zhǎng)期以來，教師教育在高等教育中的地位一直被認(rèn)為是不穩(wěn)定的，有時(shí)他們處于邊緣地位[18]，具體的角色體現(xiàn)可以分為以下幾類(如下表所示)。

教師教育者角色體現(xiàn)表

第一，教師教育者必須作為一名指導(dǎo)者，職責(zé)是指導(dǎo)準(zhǔn)教師(也就是學(xué)生教師)的教學(xué)實(shí)踐，這是教師教育者的基礎(chǔ)任務(wù)。

第二，教師教育者作為一名研究者，要做好自己從事的中學(xué)教育實(shí)踐相關(guān)的學(xué)術(shù)研究工作。在研究能力開發(fā)方面，教師教育者特別需要在研究方法論方面提升自己的專業(yè)能力，因?yàn)榻處熃逃吒嗍菑慕虒W(xué)一線轉(zhuǎn)變而來，所以研究能力相對(duì)較弱，這也是教師教育者需要加強(qiáng)的方面。一般來看，教師教育者主要研究的方向包括實(shí)踐能力發(fā)展、學(xué)生教師教學(xué)能力的提高和學(xué)科教學(xué)法的改善。

第三，教師教育者作為一名學(xué)習(xí)者，雖然許多教師教育者都是專家型教師，但是作為教師教育者他們卻是新手，教師教育者不僅需要教授學(xué)科的知識(shí)和技能，還需要學(xué)習(xí)關(guān)于課程開發(fā)的技能，這對(duì)他們來說都是新知識(shí)，現(xiàn)有研究表明，多數(shù)教師教育者需要2到3年的時(shí)間來建立職業(yè)認(rèn)同。[19]

第四，教師教育者作為大學(xué)與中學(xué)的關(guān)系連接者，這一專業(yè)角色要求教師教育者要努力加深二者合作以更好地培養(yǎng)準(zhǔn)教師。這就要求教師教育者不僅要有推進(jìn)雙方交流的協(xié)調(diào)能力，而且要有促使大學(xué)與中小學(xué)合作研究的連接能力。[20]

3. 特點(diǎn)與挑戰(zhàn)

教師教育工作者通常被要求教授學(xué)生教師、在學(xué)校監(jiān)督學(xué)生、與導(dǎo)師合作、為學(xué)校設(shè)計(jì)部分課程、指導(dǎo)學(xué)生的研究或論文寫作，同時(shí)自身也必須進(jìn)行研究并在知名期刊上發(fā)表文章。任務(wù)的多重性決定了教師教育者工作的多層次、復(fù)雜性，教師教育者不僅負(fù)責(zé)教他們的學(xué)生，而且間接地負(fù)責(zé)中學(xué)生的教學(xué)，這些中學(xué)生將由他們的學(xué)生教師教授。除此之外，教師教育工作者還與其他院系(如科學(xué)、語言、藝術(shù)、地理和歷史等)就課程內(nèi)容進(jìn)行合作，他們還與學(xué)校董事會(huì)以及與教學(xué)相關(guān)的各種機(jī)構(gòu)合作。因此，教師教育者經(jīng)常感到沉重的教學(xué)負(fù)擔(dān)和有限的研究時(shí)間?！肮铝ⅰ币辉~似乎是教師教育工作者在其職業(yè)生涯之初經(jīng)歷的最典型的感覺。[21]

有研究對(duì)教師教育者進(jìn)行訪談，發(fā)現(xiàn)他們必須在沒有同事或管理層太多支持的情況下，找到進(jìn)入教師教育的途徑。在這方面，他們也像初任教師，而且在工作中，教師教育者覺得自己被高估了，因?yàn)闆]有人認(rèn)識(shí)到他們也是一個(gè)初學(xué)者。[22]多數(shù)教師教育者是在充滿理想主義的教師教育中教學(xué)，但他們中的許多人在自己、學(xué)生、同事和學(xué)校管理者之間經(jīng)歷了現(xiàn)實(shí)和理想的沖突。他們有時(shí)會(huì)覺得自己的想法和理想與學(xué)生的想法和理想差異較大，這給了他們無法接觸到學(xué)生的感覺，而且當(dāng)教師教育者傳授給學(xué)生的教學(xué)方法與內(nèi)容在學(xué)生的教學(xué)與管理過程中表現(xiàn)不明顯時(shí)，他們就會(huì)有一種挫敗感。

四、啟示

本文通過探討荷蘭一流綜合性大學(xué)教育學(xué)系與中學(xué)的關(guān)系，希望能為中國(guó)高水平綜合性大學(xué)發(fā)展教師教育提供一些有益的借鑒。具體建議如下。

(一)將中學(xué)優(yōu)秀教師作為教師教育者引進(jìn)大學(xué)教育學(xué)院

通過此種方式加強(qiáng)大學(xué)與中學(xué)的聯(lián)系。根據(jù)荷蘭的經(jīng)驗(yàn)，教師教育者不僅可以在大學(xué)通過課程講授的方式對(duì)教育碩士的實(shí)踐能力進(jìn)行培養(yǎng)，而且可以前往中學(xué)教學(xué)一線，指導(dǎo)學(xué)生課程設(shè)計(jì)和課堂授課。

這就需要政府與高校積極合作，給予政策方面的支持，解決合作難、流動(dòng)受阻等問題，打通一線中小學(xué)教師前往大學(xué)任職的渠道，建立合作平臺(tái)?？梢詫⒅袑W(xué)教師教育者對(duì)教育碩士的培養(yǎng)工作與職稱評(píng)聘、薪資待遇和未來的晉升聯(lián)系起來，以提高中學(xué)教師教育者參與和引導(dǎo)教育碩士的積極性。

(二)加強(qiáng)對(duì)教育碩士實(shí)踐能力的培養(yǎng)

如今我國(guó)大學(xué)培養(yǎng)教育碩士的重點(diǎn)仍是理論知識(shí)、學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)和傳授方法，從荷蘭烏得勒支大學(xué)的經(jīng)驗(yàn)來看，實(shí)習(xí)實(shí)踐的經(jīng)歷對(duì)準(zhǔn)教師來說非常重要。建議全方位培養(yǎng)教育碩士的理論與實(shí)踐能力，學(xué)校應(yīng)與中學(xué)做好溝通，讓學(xué)生有上講臺(tái)講課的機(jī)會(huì)，而不是僅作為一名實(shí)習(xí)生，做一些邊緣任務(wù)。教師教育者一方面應(yīng)要求學(xué)生有扎實(shí)的學(xué)科知識(shí)，另一方面也應(yīng)要求學(xué)生有對(duì)課堂教學(xué)與班級(jí)管理進(jìn)行反思的能力，理論與實(shí)踐的相互結(jié)合、相互促進(jìn)是提高教育碩士培養(yǎng)質(zhì)量的必由之路。