蔡群青

(1.浙江師范大學(xué) 教育學(xué)院，浙江 金華 321004；2.浙江師范大學(xué) 浙江省智能教育技術(shù)與應(yīng)用重點實驗室，浙江 金華 321004)

隨著《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》(簡稱“‘雙減’政策”)的正式實行,為學(xué)生減輕過重作業(yè)負(fù)擔(dān)、從嚴(yán)規(guī)范校外培訓(xùn)逐漸成為基礎(chǔ)教育治理工作的重心。這是遵循教育規(guī)律,構(gòu)建和諧教育生態(tài),落實立德樹人根本任務(wù),提高公辦學(xué)校教育質(zhì)量,促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展、健康成長以及辦好人民滿意的教育的重大決策部署。因此,社會各方教育主體有必要對“雙減”政策加以深入理解、學(xué)習(xí)及支持,明辨“雙減”政策改革促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展,糾偏家校社對學(xué)生身心健康成長的短視化和功利化認(rèn)識,消解校外學(xué)科補習(xí)對教育不公平的加劇效應(yīng),為實現(xiàn)公平而有質(zhì)量的教育發(fā)揮政策“支點勢能”。

一、調(diào)和平衡:“雙減”政策指向的預(yù)期效果

預(yù)期效果達(dá)成度、潛在風(fēng)險、現(xiàn)實難題可以視作政策推行過程中的三位一體的要素構(gòu)件。在“雙減”政策落實中,其政策預(yù)期效果的達(dá)成度業(yè)已逐漸凸顯,主要表現(xiàn)為極大地調(diào)和并緩解了學(xué)生全面發(fā)展不均衡、學(xué)生發(fā)展需求與教師指導(dǎo)供給不平衡、家校社協(xié)同不充分三大方面的教育矛盾,且能夠為把脈、消解風(fēng)險隱憂和現(xiàn)實難題錨定靶點,提供價值導(dǎo)向與實踐經(jīng)驗。

(一)全面育人價值導(dǎo)向:減輕作業(yè)負(fù)擔(dān)助力學(xué)生全面發(fā)展

為真正實現(xiàn)減負(fù)目標(biāo),使學(xué)生的全面發(fā)展和個性化學(xué)習(xí)需求得到滿足,教育部辦公廳在《關(guān)于加強義務(wù)教育學(xué)校作業(yè)管理的通知》中強調(diào),中小學(xué)教研人員及各科教師應(yīng)當(dāng)提升作業(yè)內(nèi)容的合理性和整體質(zhì)量,加強作業(yè)指導(dǎo)答疑并控制作業(yè)總量,使作業(yè)的育人作用和功能得以真正凸顯。[1]“雙減”政策也劃定了12條紅線,確保作業(yè)內(nèi)容不超過國家課標(biāo)難度,杜絕機械性、無效性、重復(fù)性、懲罰性作業(yè);同時提出10項要求,如對各年級學(xué)生的作業(yè)量提出了明確的規(guī)定,教師要細(xì)心批改作業(yè)和分析學(xué)情,及時做好反饋,加強面批講解,做好答疑輔導(dǎo)等。[2]隨后,重慶市教委于2021年9月1日下發(fā)《關(guān)于印發(fā)義務(wù)教育階段語文等12個學(xué)科作業(yè)設(shè)計與實施指導(dǎo)意見的通知》,深入貫徹落實“雙減”政策精神,從聚焦把控作業(yè)總量、創(chuàng)新作業(yè)形式、豐富作業(yè)類型、調(diào)適作業(yè)難度、強化作業(yè)指導(dǎo)等方面研制作業(yè)管理細(xì)則。[3]由此可見,較之作業(yè)體量,作業(yè)的內(nèi)容布置及其合理性布置顯然更具重要的育人作用。“減負(fù)”不是對作業(yè)一減了之,而是要在尊重教學(xué)規(guī)律、學(xué)習(xí)規(guī)律及學(xué)生身心成長規(guī)律的前提下優(yōu)化作業(yè)設(shè)計,凸顯教師可控制的作業(yè)特征(見表1)。[4]根據(jù)政策的價值導(dǎo)向,各地中小學(xué)迅速響應(yīng),一方面堅持創(chuàng)新和改革原則,健全功能完備、結(jié)構(gòu)完整的作業(yè)管理機制,針對學(xué)生實際水平制定嚴(yán)格且合理的作業(yè)管理策略,凸顯年級組及學(xué)科組的統(tǒng)籌作用,對作業(yè)結(jié)構(gòu)加以靈活調(diào)控,以國家課標(biāo)要求為基礎(chǔ)妥善高效完成作業(yè)質(zhì)量監(jiān)督工作;另一方面教師要積極學(xué)習(xí),在掌握學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律的基礎(chǔ)上提升作業(yè)設(shè)計質(zhì)量,以此充分發(fā)揮學(xué)情分析、診斷和學(xué)習(xí)建議等育人功能,既為學(xué)生布置符合其學(xué)習(xí)能力與年齡特點的基礎(chǔ)性作業(yè)[5],又立足于學(xué)生個體差異設(shè)計個性化作業(yè)。因為如果一份作業(yè)能夠有效調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、思考力或探究意識,那么這份作業(yè)無疑是成功且有效的。如此,學(xué)生不僅能夠提高學(xué)習(xí)效率,還能夠解放更多的時間和精力去了解感興趣的領(lǐng)域,健全身心發(fā)展,促進(jìn)社會情感能力及實踐應(yīng)用能力的提升。

表1 教師可控制的作業(yè)特征

(二)全程育人機制融生:課后托管服務(wù)消解學(xué)習(xí)供需矛盾

在“雙減”政策的背景下,家長對升級更新的課后托管懷有更多的期待。同時,為解決中小學(xué)生放學(xué)后家長難以準(zhǔn)時接回及無人看管等難題,提高轄區(qū)居民的教育幸福感,各區(qū)域政府及學(xué)校連年來不斷積極探索解決學(xué)生課后校內(nèi)托管問題。目前來看,各中小學(xué)提供的托管服務(wù)基本分為兩種:“校內(nèi)教師全免費模式”和“校內(nèi)全免費+第三方入校托管并行模式”,且在不斷嘗試和創(chuàng)新的基礎(chǔ)上研制了更細(xì)化的實施方案,逐漸形成了一系列可操作、可借鑒的經(jīng)驗。例如,廣東省廣州市天河區(qū)開展的“免費托管”+“個性服務(wù)”模式的“600工程”,在家長自愿選擇的前提下,以課業(yè)減負(fù)為基本理念,根據(jù)學(xué)生的興趣愛好以及特長差異,為學(xué)生提供了“基本托管”和“個性化發(fā)展”兩類課后托管服務(wù)。前者為免費性的,由校內(nèi)教師負(fù)責(zé)看護(hù)和指導(dǎo)學(xué)生;后者為惠民性的,由第三方機構(gòu)協(xié)同學(xué)校組織體育、藝術(shù)、科技、閱讀等活動。如此一來,不同類別學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)需求便能夠得以滿足。根據(jù)天河區(qū)教育局要求,當(dāng)?shù)氐谌綑C構(gòu)堅持以推動社會發(fā)展、幫助學(xué)生成長為己任,嚴(yán)控托管價格,嚴(yán)把托管服務(wù)質(zhì)量,提供學(xué)生家長負(fù)擔(dān)得起且能夠激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的優(yōu)質(zhì)價廉托管服務(wù)。同時,多地教育部門嚴(yán)禁第三方機構(gòu)利用學(xué)校作為宣傳陣地以達(dá)到教育營利目的,鼓勵家長、學(xué)校、社會第三方機構(gòu)共同對托管服務(wù)收費標(biāo)準(zhǔn)及服務(wù)形式進(jìn)行合法合規(guī)的制定和監(jiān)督。

要言之,“雙減”政策為全過程育人機制創(chuàng)造了豐富多元的融生空間。在學(xué)生發(fā)展需求方面,由于作業(yè)減負(fù)的推進(jìn)和線下學(xué)科補習(xí)的退場解放了學(xué)生的時間,他們可以在完成日常課業(yè)學(xué)習(xí)之后,結(jié)合自身的興趣、需要在教師與家長的引導(dǎo)下,更主動地投入感興趣的活動中。在教師指導(dǎo)方面,教師能夠在課后托管期間基于課程教學(xué)效果及批改的作業(yè)情況對學(xué)生做好及時反饋、面批講解、分析學(xué)情以及精準(zhǔn)答疑輔導(dǎo)等工作,充分發(fā)揮好課后托管育人功能,幫助學(xué)生養(yǎng)成習(xí)慣、鞏固知識、提升能力。在學(xué)校管理方面,學(xué)校也在前兩者的基礎(chǔ)上不斷構(gòu)建并完善科學(xué)合理的評價機制,促使教師通過準(zhǔn)確地分析學(xué)情,檢驗教學(xué)成效,改善教學(xué)方法,提升教育水平。

(三)全體育人秩序復(fù)歸:抑制學(xué)科補習(xí)促進(jìn)家校社協(xié)同育人

“雙減”政策出臺之前,學(xué)校教育嚴(yán)重受到校外培訓(xùn)機構(gòu)的不良干擾,加劇了教育不均衡與不公平的態(tài)勢。彼時的減負(fù)之所以使家長的教育焦慮不斷升溫,一方面在于教育發(fā)展不均衡問題一直是存在的,多數(shù)家長都期望子女能夠接受更加優(yōu)質(zhì)的教育并獲得盡可能豐富的教育資源,其教育需求之強烈與教育發(fā)展不平衡不充分之間的矛盾不斷激化,導(dǎo)致“不能輸在起跑線上”“唯分?jǐn)?shù)”的競爭攀比心態(tài)和急功近利思想難以根除;另一方面則是由于某些教育機構(gòu)對于自身的定位和功能理解不準(zhǔn)確,為了謀取教育場域中的利益而偏離了“學(xué)校教育的有益補充者”的角色定位,甚至采取不正當(dāng)?shù)母偁幒托麄魇侄?在學(xué)生和家長群體中大肆制造焦慮,例如“雞娃”理念的膨脹對許多家長產(chǎn)生了實質(zhì)性的影響,無形中增加了學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)。在內(nèi)容教學(xué)上,校外培訓(xùn)機構(gòu)超前教、超綱教這種怪象影響到家長對學(xué)校教育質(zhì)量的認(rèn)可度,甚至將家庭教育的問題也推給學(xué)校,使得家校協(xié)同育人環(huán)節(jié)出現(xiàn)一定程度的斷裂。

在“雙減”政策的影響下,校外學(xué)科補習(xí)效應(yīng)逐漸弱化,學(xué)校的教育主陣地作用得以凸顯。它促成了更多社會組織、社會資源進(jìn)入家庭教育領(lǐng)域,例如在廣州依法登記的社會組織超過8000家,其中以家庭教育為主要業(yè)務(wù)的34家社會組織紛紛開展了家長心理輔導(dǎo)、青少年閱讀、禁毒宣傳、安全教育等助教活動。[6]這不僅可以幫助家長扭轉(zhuǎn)“給孩子多報班、多陪課就是盡責(zé)任”的錯誤認(rèn)知,還能引導(dǎo)他們真正參與到德智體美勞全面發(fā)展的育人事業(yè)及教育難點問題的研究中,使他們以深度參與式合作進(jìn)一步加強與社會的互動、教師的溝通,提高家校社協(xié)同育人的質(zhì)量。

二、隱形枷鎖:“雙減”政策落實過程中需要明辨的離心風(fēng)險

任何政策的制定和落實都難以回避現(xiàn)代化進(jìn)程中的社會風(fēng)險。烏爾里希·貝克認(rèn)為風(fēng)險與傳統(tǒng)的危險的區(qū)別在于,危險先于人的決斷而存在,而風(fēng)險則取決于人的決策。[7](P.7)因此,“雙減”政策的落實需要多方政策參與主體在事前與事中對復(fù)雜風(fēng)險進(jìn)行辨識與評估,以理性的治理思維應(yīng)對潛在的預(yù)期與非預(yù)期風(fēng)險挑戰(zhàn)。

(一)思維定勢漩渦:將作業(yè)負(fù)擔(dān)過重進(jìn)行內(nèi)向化歸因

作業(yè)負(fù)擔(dān)過重是“減負(fù)”工作的聚焦點,而作業(yè)負(fù)擔(dān)過重卻可以通過對內(nèi)部變量因素的選擇性解釋來達(dá)到避重就輕地化解假象。譬如,若教師促進(jìn)了學(xué)生學(xué)習(xí)能力的提升,那么學(xué)生對過重的負(fù)擔(dān)的感知程度便會降低,甚至?xí)冐?fù)擔(dān)為樂趣。恰如謝維和所說的,青少年學(xué)生一旦產(chǎn)生了一定的學(xué)習(xí)興趣,即便是擠占了他們的娛樂與休息時間,也會對學(xué)習(xí)如渴得飲,而不會視學(xué)習(xí)和作業(yè)為負(fù)擔(dān)。[8]但是與此同時,也要注意避免愈減愈重的現(xiàn)象出現(xiàn),若對“減負(fù)”工作偏向于內(nèi)向化的理解,而未重視負(fù)擔(dān)過重的特指性,那么就無異于對一個具有深刻社會根源性的核心社會問題進(jìn)行了內(nèi)部化處理。由此可見,在推動“減負(fù)”工作的過程中,其內(nèi)部變量的效用有限性同樣需要得到重視。

把作業(yè)負(fù)擔(dān)問題歸結(jié)為學(xué)生身心的內(nèi)部因素,這種歸因?qū)儆谌粘＝逃嫌晌⒂^因素造成的動態(tài)隨機現(xiàn)象是合理的,但這種歸因有時也是需要及時發(fā)現(xiàn)與解決的,蘇霍姆林斯基對此探討甚多。對作業(yè)負(fù)擔(dān)過重而言,教師因素如師德問題或?qū)I(yè)水平問題,學(xué)生自身因素如學(xué)習(xí)動力不足、學(xué)習(xí)方法不佳等,都是微觀層面上的因素。這些問題在任何時代都會發(fā)生或存在,也是應(yīng)隨時隨地應(yīng)對或解決的教育事務(wù)。譬如“減負(fù)的根本是提高學(xué)生的學(xué)習(xí)境界”,或根本原因是“學(xué)生沒有形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣”之類的歸因和分析,就學(xué)習(xí)上十分具體的情形而論,是有益的、有用的,但對作業(yè)負(fù)擔(dān)過重而言,這種提法適得其反。其大方向的偏失表現(xiàn)為期望通過改善學(xué)習(xí)習(xí)慣或提高學(xué)習(xí)態(tài)度的方式來解決一個由深刻的社會根源催生出來的問題,夸大了學(xué)校及教師的能效,表現(xiàn)為靜止的刻舟求劍思維方式。詳言之,不能內(nèi)向化歸因的理由可綜述為以下幾點。第一,這種內(nèi)向化歸因,導(dǎo)致作業(yè)負(fù)擔(dān)過重的特指性消失,從而將減負(fù)內(nèi)部化。這是變相把作業(yè)負(fù)擔(dān)過重歸結(jié)為學(xué)生的心理問題或品行習(xí)慣問題,易使減負(fù)做無用功。第二,學(xué)生內(nèi)因與教育的關(guān)系是混沌復(fù)雜的,難以有效證明其中的因果關(guān)系?？赡鼙揪褪墙逃斐傻?或本就是教育上應(yīng)該解決的,所以有倒果為因的嫌疑,更有不當(dāng)卸責(zé)的嫌疑。第三,內(nèi)向化歸因會導(dǎo)致減負(fù)內(nèi)部化,更可能導(dǎo)致減負(fù)動機與減負(fù)結(jié)果的悖論:動機是為了減負(fù),結(jié)果反而加重了學(xué)生的負(fù)擔(dān)。因為這意味著把作業(yè)負(fù)擔(dān)過重的根源和責(zé)任主要歸咎于學(xué)生,自然加重了學(xué)生的身心負(fù)擔(dān)與精神思想壓力。[9](PP.172-173)由于面臨升學(xué)率的壓力,學(xué)校以及教師和家長基本上都支持在課后托管服務(wù)中加強對學(xué)生的學(xué)科教學(xué),這已經(jīng)陷入一種“共謀”的制度邏輯之中。第四,內(nèi)向化歸因會導(dǎo)致學(xué)校及教師的減負(fù)責(zé)任過大,學(xué)校與教師無意中夸大了自身在特定減負(fù)中的責(zé)任和能效。

(二)工具主義窠臼:將校外學(xué)科補習(xí)負(fù)擔(dān)過重進(jìn)行逆向化歸因

“雙減”政策出臺之后,“減負(fù)不減質(zhì)量、不減成長、不減責(zé)任”“減負(fù)增效”“減負(fù)提質(zhì)”“輕負(fù)高質(zhì)”等提法和口號便相隨而生,過度地將減負(fù)與“增效”“提質(zhì)”割裂開來,使得“增效”“提質(zhì)”被視為彌補或預(yù)防減負(fù)可能造成“效率”或“質(zhì)量”降低的手段、預(yù)警,模糊了減負(fù)概念的特指性及其內(nèi)涵。這是“雙減”政策落實過程中存在的心理或思想上的障礙,也表現(xiàn)為“效率”或“質(zhì)量”的評價標(biāo)準(zhǔn)單一。

事實上,無論是宏觀層面的校外培訓(xùn)機構(gòu)還是微觀層面的作業(yè)減負(fù)及其效果,本身就是教育質(zhì)量、師資質(zhì)量和教學(xué)效率的體現(xiàn)及其組成部分,不可孤立看待。這類口號都存在把“質(zhì)量”“效率”與“減負(fù)”看似辯證地結(jié)合在一起實則卻割裂開來的問題[9](P.174),不能因此而逆向性地認(rèn)為校外培訓(xùn)機構(gòu)的學(xué)科補習(xí)確證了當(dāng)下學(xué)校教育質(zhì)量的降低、學(xué)生成長的減損、教師責(zé)任的闕如。這是一種對教育事實與教育規(guī)律理解越位與錯位的二元割裂思維方式。綜合而論,外部市場資本裹挾程度的加劇、升學(xué)考試制度的不合理和家長的教育競爭焦慮心理,共同導(dǎo)致了校外教育機構(gòu)的病態(tài)、無序發(fā)展,破壞了教育公平的理性秩序,最終的結(jié)果是使得中小學(xué)生“無病而吃藥”,學(xué)習(xí)內(nèi)卷嚴(yán)重。

(三)潛移默化效應(yīng):“雙減”政策落實中的負(fù)重轉(zhuǎn)移

承接前文所述,“雙減”政策雖然對校內(nèi)減輕作業(yè)負(fù)擔(dān)以及校外減輕學(xué)科培訓(xùn)負(fù)擔(dān)兩大目標(biāo)“一箭雙雕”,然而學(xué)生縮減了作業(yè)量和學(xué)科補習(xí)并不代表教師的負(fù)擔(dān)就減輕了,因為教學(xué)質(zhì)量考核評價與中學(xué)招生考試等制度的“促逼”與“擺置”影響依然存在,課后托管指導(dǎo)服務(wù)需要各科教師的整體參與。這背后的行動邏輯其實是將教育的負(fù)重由學(xué)生與家長向教師轉(zhuǎn)移。在推進(jìn)“雙減”工作過程中,存在教師工作負(fù)擔(dān)加重、課后托管服務(wù)資源有限、課程開發(fā)能力不足等問題。首先,教師必須保證45分鐘的課堂教學(xué)質(zhì)量,進(jìn)一步提高課堂效率。初中由于學(xué)校升學(xué)率的壓力及各個學(xué)校之間激烈的競爭,所以抓住了“雙減”政策規(guī)定的“課后延時服務(wù)”的契機,紛紛開展了課后延時服務(wù),且延時服務(wù)的時間也各有差異,學(xué)校之間存在一種緊張的氣氛。雖然“雙減”政策要求不能在這段時間內(nèi)上課或補課,但據(jù)研究者調(diào)研發(fā)現(xiàn),在課后延時服務(wù)的實操中還是以教師的個人教學(xué)安排為主,大部分教師能夠按要求指導(dǎo)學(xué)生完成作業(yè)及進(jìn)行自習(xí)答疑;部分教師以自習(xí)為主,講課為輔;也有教師全程講課,未留時間給學(xué)生自習(xí)。其次,題海戰(zhàn)術(shù)已被否定,這就要求教師完成高質(zhì)量的備課,做到精講精練,布置具有代表性的例題。最后,根據(jù)“雙減”政策要求,校方理應(yīng)加大力度提高課后服務(wù)的質(zhì)量和水平,以此保證學(xué)生多元化的學(xué)習(xí)需求。學(xué)校要每周開展“5+2”的課后延時服務(wù),即每周5天,每天2小時的課后輔導(dǎo)答疑,且延時服務(wù)主要由校內(nèi)教師承擔(dān)。然而,其困難在于:一方面,由于學(xué)校教師體量變化不大,又缺乏引進(jìn)校外力量,如聘請有意愿、有資質(zhì)、有素質(zhì)的退休教師和社會專業(yè)人員及志愿者,各科任教師的工作將變得更加繁雜;另一方面,盡管文件中指明,教師可以自愿選擇是否參與課后延時服務(wù),實行彈性上下班制,但是學(xué)校為了激勵教師的積極性,這些行為免不了要與績效工資、職稱評定、評優(yōu)評先等掛鉤。在這種情況下,教師的自愿也會變成“半強制”或內(nèi)在被動的狀態(tài),變相加劇教師發(fā)展的內(nèi)卷效應(yīng)。因此,無論在主觀上抑或客觀上,政府、學(xué)校和家長不應(yīng)忽視教師負(fù)擔(dān)的特性,將過度的價值附加其上。

三、癥狀把脈:“雙減”政策推行中的現(xiàn)實問題審視

伴隨“雙減”政策的持續(xù)推進(jìn),各方主體不僅需要辨識潛在的預(yù)期與非預(yù)期風(fēng)險,而且應(yīng)該分析現(xiàn)實中值得決策者關(guān)注的難題與挑戰(zhàn),從而為“雙減”政策的切實落地廓清破局思維與實踐理路。

(一)價值偏差:部分家長和學(xué)校對“雙減”政策的認(rèn)識尚不到位

“雙減”政策的初衷是解決學(xué)生及家長負(fù)擔(dān)過重的問題,然而在“雙減”政策落實過程中,部分家長對于“雙減”政策的理解不深刻、不到位,忽視家校協(xié)同育人的重要性,甚至將落實“雙減”政策與提升教育質(zhì)量對立而視,認(rèn)為減少作業(yè)量會導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)成績下降,只有通過聘請家教或參加補習(xí),才能補足補齊學(xué)生的課業(yè)。這種難以消釋的教育焦慮感主要在于“雙減”政策的宣傳方式尚缺乏豐富性與靈活性,宣傳覆蓋面還不夠廣,從而使得部分家長對“雙減”政策的思想認(rèn)識缺乏全面性和深刻性?！半p減”政策的落實根在家庭,父母是第一責(zé)任人,如若家外減負(fù)家內(nèi)增負(fù),對于學(xué)生而言其負(fù)擔(dān)本質(zhì)上并沒有改變。同時,個別學(xué)校對“雙減”政策的戰(zhàn)略意義認(rèn)識不充分,僅僅以印發(fā)文件、擬訂方案、召開會議代替工作落實,存在形式主義問題;部分教師對“雙減”政策的理解存在偏差,認(rèn)為課后服務(wù)等政策措施必然加重自身負(fù)擔(dān),存在心理抗拒和思想抵觸情緒。

(二)資源桎梏:學(xué)校課后服務(wù)質(zhì)量受教育供給側(cè)制約

在教育行政部門的指導(dǎo)下,雖然各學(xué)校結(jié)合自身實際,將學(xué)科課程與發(fā)展性課程有效融合,完善各具特色的課后服務(wù)課程菜單,一定程度上滿足了學(xué)生的需求,也減輕了家長及學(xué)生的負(fù)擔(dān)。但是整體而言,在持續(xù)開展課后服務(wù)過程中,由于學(xué)校課程資源、教師資源有限,在盤活供給側(cè)賦能學(xué)校課后服務(wù)方面仍存在以下難題:其一,課程實施難以匹配課程設(shè)置的豐富性,不能完全滿足學(xué)生多樣化的需求;其二,隨著課后服務(wù)的開展,學(xué)生在校時間延長,使得低齡學(xué)生容易產(chǎn)生困、乏、餓等問題,托管服務(wù)質(zhì)量難以保證;其三,課后服務(wù)經(jīng)費缺乏有力保障,彈性工作制度落實不到位,一定程度上影響了教師工作積極性;其四,課后服務(wù)渠道短缺,文化館、圖書館、青少年活動中心等社會資源供給不足,還有部分學(xué)校場地有限,學(xué)生體育活動受限;其五,音樂、體育、美術(shù)、藝術(shù)類教師短缺,部分教師欠缺科普、文體、藝術(shù)等方面的專業(yè)能力,導(dǎo)致對學(xué)生課后服務(wù)的專業(yè)性指導(dǎo)不夠。

(三)路徑依賴:教育資源需求與文化再生產(chǎn)效應(yīng)“共舞”

“雙減”政策的深化推進(jìn)促使諸多校外培訓(xùn)機構(gòu)作出積極的回應(yīng),或自我整改,或謀求轉(zhuǎn)型。但由于教育長期被資本裹挾,家庭階層背景的效用亦隨著社會分化程度與教育市場化的加劇而愈加顯著,教育不平等現(xiàn)象越發(fā)顯著和普遍,其再生產(chǎn)機制的樣態(tài)已然演化為資源轉(zhuǎn)化的“先賦”效應(yīng)與文化再生產(chǎn)的“自致”效應(yīng)相復(fù)合的模式。[10]家長對學(xué)生的“教育搶跑”期望居高不下,對學(xué)科類的校外培訓(xùn)存在路徑依賴,導(dǎo)致部分校外學(xué)科類培訓(xùn)機構(gòu)仍沒有徹底退出市場,其從“地上”轉(zhuǎn)向“地下”,通過開展居家一對一或一對多補課輔導(dǎo)謀取高額收費,隱蔽性更強,監(jiān)管難度更大,存在反彈風(fēng)險。學(xué)科培訓(xùn)滲入流量時代的數(shù)字化技術(shù)平臺之中,在流量資本漩渦的場域宰制下化身為在線云端培訓(xùn)[11],通過大數(shù)據(jù)追蹤并刺激家長的教育資源需求,向其推送個性化廣告,勸服家長與學(xué)生成為消費群體,使人為直觀化、淺層化的碎片式學(xué)習(xí)內(nèi)容所占有而產(chǎn)生受過教育的即刻滿足感。這種加劇教育身心異常的新技術(shù)將不斷剝奪人的主體意識和批判性思考能力。

四、辨證施治:助力“雙減”政策行穩(wěn)致遠(yuǎn)的實踐路徑

“雙減”政策的有效落實是助力基礎(chǔ)教育回歸育人初心的紓困破局之道,亟需形成多方聯(lián)動、科學(xué)施策的教育生態(tài)治理格局,對政策風(fēng)險與現(xiàn)實困境之生發(fā)動因進(jìn)行復(fù)雜性把脈問診,為助推基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展開具良方。

(一)提升課堂教學(xué)質(zhì)量,打造高質(zhì)量家校社協(xié)同共育機制

課堂教學(xué)質(zhì)量是學(xué)校的“生命線”,是教師立德樹人的“第一線”,是學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展的“主導(dǎo)線”,是助力“雙減”政策行穩(wěn)致遠(yuǎn)的“減壓線”。學(xué)習(xí)之所以會成為壓力與負(fù)擔(dān),究其原因主要在于當(dāng)今時代的教育評價和課程內(nèi)容過于注重學(xué)生對靜態(tài)知識的掌握度,忽視實踐性的教育內(nèi)容和資源;學(xué)生的學(xué)習(xí)方式過于注重題海戰(zhàn)術(shù)及解題技巧,缺乏思維方式的鍛煉與自主學(xué)習(xí)機會。課堂教學(xué)提質(zhì)增效雖受多種因素影響,但在出臺“雙減”政策的大背景下,學(xué)校、教師、家長更應(yīng)該關(guān)注學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中的成長與提升。在教材研究中,各科教師應(yīng)當(dāng)精準(zhǔn)定位學(xué)科核心素養(yǎng),充分挖掘其育人價值;在教學(xué)方法上,教師應(yīng)突破單一教學(xué)方法,靈活運用情景教學(xué)、案例教學(xué)、項目教學(xué)、體驗式教學(xué)等方法,讓課堂活起來;在教研組活動過程中,教師應(yīng)積極溝通交流,有意識地提高課堂教育效果,打造更適合學(xué)生發(fā)展和更能夠彰顯教師教學(xué)能力的示范課程。按照“學(xué)校主導(dǎo)、帶動家庭、推進(jìn)社區(qū)、影響社會”的教育輻射思路,成立家校協(xié)作中心,健全特色“家校社共育機制”,突出協(xié)同育人實效;構(gòu)建新型家校關(guān)系、打造家校協(xié)作云平臺;承擔(dān)“共享理解”的任務(wù),深化對彼此觀點和立場的認(rèn)同和理解[12];完善家校教育課程,落實五育并舉任務(wù)。根據(jù)調(diào)查發(fā)現(xiàn),浙江省金華市環(huán)城小學(xué)針對“雙減”工作過程中的學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)過重問題,堅持以“統(tǒng)籌安排、增刪并舉、主題融合”等方式持續(xù)推進(jìn)作業(yè)改革,創(chuàng)新性地提出了從“書包不回家,家長不簽字”的“雙減”口號到10項具體措施,通過“5+2”課后服務(wù)、作業(yè)多元化、創(chuàng)新課題化、多元化課程體系以及教育評價改革實踐,持續(xù)深入推進(jìn)“雙減”政策的落實落地。類似的,英國的蒂芬學(xué)校(Tiffin School)和諾丁漢東方學(xué)院(Nottingham East Academy)曾決定減少甚至放棄家庭作業(yè),引起了更廣泛的社會共鳴。英國教師與講師協(xié)會(Association of Teachers and Lecturers,ATL)也呼吁取消小學(xué)生的家庭作業(yè),減少中學(xué)生的作業(yè)量。蒂芬學(xué)校校長肖恩·赫斯洛普(Sean Heslop)表示,學(xué)生每晚用于家庭作業(yè)的時間應(yīng)限制在40分鐘以內(nèi),過多的家庭作業(yè)可能會讓學(xué)生厭倦或推遲學(xué)習(xí)。他認(rèn)為應(yīng)該讓孩子每天晚上做三到四個小時的運動、音樂練習(xí)或娛樂。當(dāng)一個孩子因為忙于數(shù)學(xué)而不能坐下來看電視上的自然紀(jì)錄片時,這是不對的。而這需要改變家長和教師之間對于家庭作業(yè)的認(rèn)知。我們需要父母在孩子掙扎時更誠實地發(fā)言,教師在設(shè)計家庭作業(yè)時更嚴(yán)格地運用強化原則以及更多的想象力,確保每個孩子都能實現(xiàn)自主學(xué)習(xí)的目標(biāo),而并非僅僅是為了讓自己更受父母的歡迎。[13]倫敦教育學(xué)院的迪倫·威廉(Dylan William)教授通過研究指出,家庭作業(yè)對學(xué)生沒有產(chǎn)生有效的影響關(guān)鍵在于其沒有得到適當(dāng)合理的規(guī)劃。[14]

(二)完善課后托管服務(wù),健全政府主導(dǎo)、多主體支持模式

各地政府與學(xué)校需協(xié)同合作,在公益普惠、師生自愿的基礎(chǔ)上,持續(xù)完善由政府主導(dǎo)、家校社共同參與的校內(nèi)課后托管服務(wù)模式,尤其鼓勵第三方機構(gòu)及社會志愿者的廣泛協(xié)助,并通過政府購買服務(wù)的方式對其給予補助。各地政府及教育部門應(yīng)把中小學(xué)生免費托管工作與校外培訓(xùn)機構(gòu)專項治理行動結(jié)合起來,完善政策內(nèi)容,擴大投入比例,創(chuàng)造更佳的學(xué)習(xí)條件,建立功能完善的課后托管機制,通過幫助學(xué)生開闊視野、培養(yǎng)興趣提高自主學(xué)習(xí)能力與實踐能力,使課后托管服務(wù)的整體水平和質(zhì)量得到進(jìn)一步提升。在這個過程中,學(xué)校應(yīng)堅持“兩個到位”與“四個原則”,讓課外服務(wù)逐步成為學(xué)生健康成長、個性發(fā)展的舞臺,防止托管變質(zhì)為“脫管”。其中,“兩個到位”具體指的是:第一,堅持將規(guī)范辦學(xué)落實到位,學(xué)校及教師應(yīng)立足于學(xué)生成長規(guī)律及教育規(guī)律設(shè)計托管服務(wù)活動,將看護(hù)學(xué)生安全和完成作業(yè)作為基本托管服務(wù)的重要內(nèi)容,并針對學(xué)習(xí)水平欠佳的學(xué)生施以幫扶,堅決杜絕將課后托管與集體補課混于一談的教學(xué)態(tài)度及現(xiàn)象;第二,堅持把素質(zhì)教育落實到位,鼓勵結(jié)合區(qū)域和學(xué)校實際,結(jié)合學(xué)校社團活動,因地因校制宜,組織開展體育、藝術(shù)、科普以及游戲、拓展訓(xùn)練等活動。四個原則包括:一是公益性原則,不以營利為目的;二是自愿性原則,是否參加由家長自行決定;三是服務(wù)性原則,確保各項服務(wù)做到盡善盡美;四是公開性原則,學(xué)校需向家長及社會公開課后服務(wù)的所有內(nèi)容。

(三)創(chuàng)新作業(yè)評價方式,實施教師合作分析學(xué)生作業(yè)新策略

“雙減”政策的初衷是減輕學(xué)生過重的課業(yè)負(fù)擔(dān),由于學(xué)生投入學(xué)習(xí)的精力也是要遵循能量守恒定律的,因此需要教師提升課堂教學(xué)質(zhì)量、優(yōu)化作業(yè)設(shè)計與評價方法來幫助學(xué)生在學(xué)習(xí)中更有效地錨定目標(biāo)、精準(zhǔn)發(fā)力。那么,探尋一種既能優(yōu)化、調(diào)整學(xué)生作業(yè)的體量、形式、類型、難度及評估方式,又能提升教師評價學(xué)生學(xué)習(xí)的效率,以防止學(xué)生減負(fù)教師增負(fù)“后遺癥”發(fā)生的方法或策略就顯得尤為重要。而作為學(xué)習(xí)成績評估的一種特色方法——教師合作分析學(xué)生作業(yè),可以在提升作業(yè)設(shè)計與評估方面為學(xué)生與教師減負(fù)增效。學(xué)生作業(yè)是指教師收集的能夠反映學(xué)生學(xué)習(xí)信息的資料或證據(jù),例如標(biāo)準(zhǔn)化測驗資料、隨堂測驗、書面作業(yè)、口頭練習(xí)以及個性化的課后拓展作業(yè)(如社會調(diào)查、生活觀察、攝影作品、錄像視頻)等。教師合作分析學(xué)生作業(yè),顧名思義是由數(shù)名教師組成小組,共同分析學(xué)生作業(yè),以幫助教師及學(xué)校了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)與成果,并為教師提供調(diào)整與優(yōu)化教學(xué)的重要信息,故被視為一種既能有效協(xié)助學(xué)生學(xué)習(xí)、提升學(xué)生作業(yè)有效性,又能提升教師專業(yè)發(fā)展的機制。而實施此方法則需要確認(rèn)以下基本事項:1.決定小組會面的時間與地點;2.遴選一位能保持客觀公正立場的召集人,其主要負(fù)責(zé)會議準(zhǔn)備工作,且不參與實質(zhì)性討論;3.決定小組的學(xué)習(xí)目標(biāo);4.以上事項完成后,進(jìn)而需要決定分析學(xué)生作業(yè)的方法。教師合作分析學(xué)生作業(yè)已發(fā)展了多元的實施模式和方法,需要綜合衡量學(xué)校、教師及學(xué)生的需求與目標(biāo)并加以規(guī)劃實施方案。美國加州州立大學(xué)蒙特瑞海灣校區(qū)(California State University Monterey Bay,CSUMB)通過三個階段來實施教師合作分析學(xué)生作業(yè),具體是先由4至8位教師組成小組,推選一位召集人,由召集人發(fā)給每一位教師同一份學(xué)生作業(yè),每次教師需針對討論的部分閱讀三次,每次閱讀聚焦在不同的目的上。[15]第一階段,最初的閱讀分析旨在廣泛地了解學(xué)生的作業(yè),整體決定學(xué)生作業(yè)是否符合預(yù)期的成果,這可視為信度檢驗,并作為第二次閱讀分析的基礎(chǔ)。第二階段,當(dāng)學(xué)生作業(yè)達(dá)到某一程度時,教師需要提供證據(jù),即指出達(dá)成某項準(zhǔn)則與標(biāo)準(zhǔn)的例證,這可視為效度檢驗。換言之,在此階段教師討論、研究并確認(rèn)第一次閱讀所做的評價,在學(xué)生學(xué)習(xí)成果、評估準(zhǔn)則及標(biāo)準(zhǔn)的意涵上達(dá)成相對一致的意見。第三階段,小組教師從對教師教學(xué)、教學(xué)環(huán)境及學(xué)生經(jīng)驗有何啟發(fā)和益處的角度出發(fā),通過多次閱讀分析學(xué)生作業(yè),共同建構(gòu)愿景,進(jìn)一步了解并反思自身專業(yè)發(fā)展目標(biāo),更有效地滿足學(xué)生的多樣化學(xué)習(xí)需求。

上述實施經(jīng)驗表明,在學(xué)生作業(yè)的減負(fù)增效層面,教師合作分析學(xué)生作業(yè)的方法值得參考借鑒,但它并非可以完全取代傳統(tǒng)的由個別教師獨立完成的作業(yè)評價。同時,在實施時如何解決面臨的問題,例如教師實施意愿不高、對實施計劃或方案的共識不足、合作與實施等相關(guān)技能不足、難以找到共同開會的討論時間、小組教師間的信任關(guān)系不足、學(xué)校難以提供足夠的支持、較易忽視教師與學(xué)生的隱私等。加以規(guī)劃配套措施,則是學(xué)校順利開展教師合作分析學(xué)生作業(yè)的關(guān)鍵因素之一。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層為此需要在衡量學(xué)校、教師、學(xué)生的需求與目標(biāo)的基礎(chǔ)上加以妥善規(guī)劃,完善相關(guān)制度建設(shè),由上而下推動,為創(chuàng)新學(xué)生學(xué)習(xí)成績評估方法提供充足的配套措施,具體包括:提供動因鼓勵教師參與、遵循自愿原則、邀請教師共同研擬實施計劃及方案、開展相關(guān)研討會或工作坊、提供溝通平臺與其他所需資源等。

(四)加大政策供給力度,建立教師減負(fù)工作的長效機制

從頂層設(shè)計上看,“雙減”政策的初衷并非將負(fù)擔(dān)從學(xué)生和家長身上轉(zhuǎn)移到教師身上,通過層層推進(jìn)與落實,發(fā)現(xiàn)每個地區(qū)、每個學(xué)校的組織支持機構(gòu)尚不健全。教育部應(yīng)當(dāng)立足于現(xiàn)實推動教師減負(fù)事業(yè)的發(fā)展,針對性地優(yōu)化教師資源配置,促進(jìn)教育教學(xué)深化改革,建立長效機制以維護(hù)教師減負(fù)工作的持續(xù)推進(jìn)。例如,2019年中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于減輕中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)進(jìn)一步營造教育教學(xué)良好環(huán)境的若干意見》明確提出:教育部要建立健全相關(guān)法規(guī),參與修訂教育法、教師法,使教師減負(fù)工作有法可依。[16]各級黨委和政府要充分調(diào)動資源,給予相應(yīng)的政策資源支持,確保建立中小學(xué)教師能夠潛心教書、靜心育人的家校社關(guān)系。教師是解決教育質(zhì)量問題的主力軍,科學(xué)合理地為教師減負(fù),使教師輕裝上陣是“雙減”政策目標(biāo)得以落實的有力抓手。

(五)強化教育公益屬性,構(gòu)筑人工智能賦能的教育資源共享空間

教育部門需要充分調(diào)動和統(tǒng)整數(shù)字化教育資源,利用信息技術(shù)賦能線上線下學(xué)校內(nèi)外資源的教育效能。具體包括以下幾個方面:首先是智能教室建設(shè),優(yōu)化學(xué)校的信息網(wǎng)絡(luò)和教育裝備[17],支持中小學(xué)教師創(chuàng)新教學(xué)方式;其次是智能教育素養(yǎng)提升,培養(yǎng)中小學(xué)教師應(yīng)用新技術(shù)的意識與能力;再次是建立優(yōu)質(zhì)課堂教學(xué)資源共享機制,讓中小學(xué)教師有效學(xué)習(xí)借鑒優(yōu)秀課例、課件、微課、微視頻、基礎(chǔ)常規(guī)性作業(yè)、分層彈性作業(yè)、單元作業(yè)、長周期作業(yè)、實踐性作業(yè)等優(yōu)質(zhì)資源開展教學(xué),促進(jìn)課堂教學(xué)質(zhì)量與互動效能的提升;最后是強化線上學(xué)科教學(xué)資源的公益性,打造免費優(yōu)質(zhì)的“云—網(wǎng)—端”一體化教育服務(wù)體系,以教師教學(xué)終端與學(xué)生學(xué)習(xí)終端建設(shè)為載體,合理配置“雙端”資源[18],使學(xué)生的現(xiàn)實需求和個性化教育需要得到滿足,在此種智能教育空間中推動學(xué)生的全面綜合發(fā)展。

(六)優(yōu)化考試評價制度,完善以人為本的教育增值評價機制

在文化資本再生產(chǎn)過程中,教育活動具有制度性的篩選作用,在此種機制的影響之下,各領(lǐng)域人才能夠通過考試、文憑等各種合法方式完成人才認(rèn)證或淘汰。[19]面對以績效原則為主的教育評價的確定性、單一性及即時性,家長并非不知道學(xué)生長遠(yuǎn)綜合發(fā)展的重要性,而是無法承受脫節(jié)這種階段性篩選機制后對學(xué)生造成的教育分化與社會分化風(fēng)險。因此,唯績效的僵直性考試評價制度的慣性導(dǎo)致了學(xué)校、教師、家長及社會對教育評價標(biāo)準(zhǔn)的短視化思維,加劇了唯學(xué)生成績的單一化指標(biāo)傾向[20],學(xué)生的學(xué)習(xí)成績是他們認(rèn)為唯一可以確定和努力的方向。這正是教育減負(fù)步履維艱的癥結(jié)所在。而考試評價制度的改革一直是教育改革的熱門領(lǐng)域和關(guān)鍵問題。為此,許多地方進(jìn)行了不少嘗試,例如重視考試內(nèi)容、考試方法的改革,強調(diào)學(xué)校不能公布學(xué)生考試名次,重視檢驗學(xué)生的實踐能力和創(chuàng)新能力等,以教育增值評價作為減負(fù)的突破點倒逼良性循環(huán)教育生態(tài)的建立。作為學(xué)生評價的主要方式,考試評價的革新價值導(dǎo)向應(yīng)變唯學(xué)科分?jǐn)?shù)的“結(jié)果性評價”為促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的“增值性評價”,建立分類考試、綜合評價、多元錄取的考試招生制度,加速完善“3+3”“3+1+2”的新型高考模式與“兩依據(jù)一參考”的錄取方式[21],將綜合素質(zhì)提到突出地位,不要刻意追求命題難度,要把握信度和效度,通過對學(xué)生學(xué)習(xí)能力、社會情感能力、實踐能力等方面的表現(xiàn)評價、過程評價、綜合評價激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的能動性和自信心,從根源上解決傳統(tǒng)單一的應(yīng)試高考衍生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過重問題。學(xué)校與教師需要為學(xué)生制定科學(xué)的評價方案,堅持評價主體的多元化和評價方法的多樣化,形成學(xué)校、家長、社會多方參與的評價共同體?？梢哉f,通過逐漸優(yōu)化制度性與實踐性的政策工具,對鞏固“雙減”政策治理目標(biāo)的“軌道”具有重要的引導(dǎo)作用與保障效能。

教育“減負(fù)”改革任重道遠(yuǎn),其責(zé)任不僅在學(xué)校,而且需要家長、校外培訓(xùn)機構(gòu)及全社會的積極參與、協(xié)同配合。與此同時,立法部門及教育部門亦需要在持續(xù)完善《中華人民共和國教育法》《中華人民共和國義務(wù)教育法》《中華人民共和國未成年人保護(hù)法》《中華人民共和國教師法》的基礎(chǔ)上,進(jìn)一步針對社會培訓(xùn)機構(gòu)管理、學(xué)生管理模式及標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)生考核標(biāo)準(zhǔn)與社會認(rèn)同、教師教學(xué)與管理評價、教育資源優(yōu)化配置等方面進(jìn)行設(shè)計與調(diào)整,為教育“減負(fù)”奠定法律基礎(chǔ),使教育成為發(fā)現(xiàn)每一個人、促進(jìn)每一個人、成就每一個人的偉大事業(yè)。