方亞軍

(華南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院,廣東廣州 510631)

真實(shí)兒童是具有本真狀態(tài)和實(shí)在風(fēng)貌的人。然而,真實(shí)兒童卻常遭遮蔽,由之兒童呈現(xiàn)為模糊化的發(fā)展。即使聲稱培育真實(shí)兒童的教育,也不免在兒童被物化的浪潮的席卷下,不由自主地掩蓋著兒童。本文旨在拷問真實(shí)兒童遭遇何種遮蔽及其教育如何突圍,通過闡釋真實(shí)兒童的意涵,從人的三重屬性視域分析真實(shí)兒童的屬性特征,揭示真實(shí)兒童所遭受的教育生活遮蔽現(xiàn)象,探討真實(shí)兒童遮蔽的教育突圍,進(jìn)而使教育者能夠明晰并踐行真實(shí)兒童的培育,從而化真實(shí)兒童培育的本真指歸為可行的教育作為。

一、真實(shí)兒童的意涵闡釋

(一)“真”、“實(shí)”的辭源考察

現(xiàn)代雙音節(jié)詞的意義離不開構(gòu)成該詞的字作為古漢語的原初意義,前者多是后者的組合、延伸和轉(zhuǎn)化。真實(shí)一詞也是如此。在成為獨(dú)立的雙音節(jié)詞匯前, “真”字與“實(shí)”字都有各自的含義。

(二)真實(shí)的詞義解釋

“真”、“實(shí)”二字組合而成“真實(shí)”一詞。“真實(shí)”在《漢語大詞典》中被解釋為:1、跟客觀事實(shí)相符合;不假。2、真心實(shí)意。3、確切清楚〔9〕。在《現(xiàn)代漢語詞典》中,“真實(shí)”被解釋為“跟客觀事實(shí)相符合;不假”〔10〕。因此,在中文中,真實(shí)是指跟客觀事實(shí)相符合,反映出人或事物自身的真心實(shí)意和確切清楚的指向。在美國(guó)傳統(tǒng)英語詞典中,“real”一詞被界定為:1、事實(shí)上或?qū)嶋H上存在或發(fā)生的;不是想象的或理想的。2、真正的;不是人造的。3、在真實(shí)麻煩中的嚴(yán)重。4、固定財(cái)產(chǎn)的或與固定財(cái)產(chǎn)有關(guān)的法律。5、一種叫做雷阿爾的銀幣〔11〕。新牛津英語詞典將“real”一詞理解為:1、事實(shí)上存在或發(fā)生的;沒有想象或假設(shè);用于強(qiáng)調(diào)一種情況或情況的重要性或嚴(yán)重性;哲學(xué)上是指與事物本身是什么有關(guān)。2、不是模仿或人為的;真正的;真實(shí)或?qū)嶋H;正確的稱呼;適當(dāng)。3、完成;強(qiáng)調(diào)地說。4、貨幣價(jià)值變動(dòng)之調(diào)整;通過購(gòu)買力評(píng)估。5、數(shù)學(xué)上是指沒有想象部分。6、光學(xué)上是指形成它的實(shí)際上是通過它的那種光;不是虛擬的。7、真的;非常。8、巴西自1994年以來的基本貨幣單位,等于100美分;西班牙語國(guó)家以前的一種硬幣和貨幣單位〔12〕?？梢?在英文中,真實(shí)是指事實(shí)上存在或發(fā)生的,沒有想象的,真正的而非人造的,能反映出情況的嚴(yán)重性。顯然,中西方對(duì)于真實(shí)一詞的理解是有差異的,中方理解的真實(shí)為與事實(shí)相符,更強(qiáng)調(diào)人的真心實(shí)意。而西方理解的真實(shí)為與存在相符,更強(qiáng)調(diào)事物的非想象、非人造的天然屬性。總言之,“真”字保留了名詞(本真)的含義,“實(shí)”字由名詞(實(shí)存)轉(zhuǎn)化為動(dòng)詞(實(shí)在),“真”、“實(shí)”合成一詞后整體上形容詞化了(指人和事物的真心實(shí)意和情況的重要程度),體現(xiàn)為人和事物的本真狀態(tài)和實(shí)在風(fēng)貌。因此,真實(shí)兒童可以被解釋為具有本真狀態(tài)和實(shí)在風(fēng)貌的人。

二、真實(shí)兒童的屬性特征分析

從人的三重屬性,即自然屬性,社會(huì)屬性和精神屬性審察,真實(shí)兒童是在真切生存的人,是有真明身份的人,是為真越意義的人。

(一)真實(shí)兒童是在真切生存的人

自然性是人的最基本的屬性,人的自然性在生活中表現(xiàn)為生存的自然性。然而,當(dāng)論及人的自然性時(shí),便衍生出人與自然的關(guān)系問題。古希臘人認(rèn)為人只是自然的一部分,對(duì)人的理解需回到自然的存在中,自然哲學(xué)家們追求的客觀自然主義正是對(duì)這一理解的辯護(hù),他們強(qiáng)調(diào)了本原存在的中心地位,把自然作為客觀存在進(jìn)行把握。直到“智者”學(xué)派提出“人是萬物的尺度”,從而關(guān)注人自身的存在及其意義,突出了人相對(duì)于自然而言的存在的特殊性和固有性,這也是人對(duì)于自身生活經(jīng)驗(yàn)的存在的重新思考,“我們感覺的世界既存在中運(yùn)動(dòng),也呈現(xiàn)出眾多形態(tài)。我們承認(rèn)現(xiàn)實(shí)中的各種色、香、味,這種經(jīng)驗(yàn)事實(shí)是我們現(xiàn)實(shí)生活的基礎(chǔ)”〔13〕。這就形成了客觀存在的自然世界與人的習(xí)慣、準(zhǔn)則的主觀存在的人為世界的二元對(duì)立,這種對(duì)立是對(duì)人之所以為人的生存價(jià)值的追逐,強(qiáng)調(diào)了人的主觀思考的重要性,它在價(jià)值判斷上卻造成了價(jià)值相對(duì)主義。隨著倫理學(xué)的出現(xiàn),它彌補(bǔ)了人為世界的任意性,為人的主觀判斷打上客觀的標(biāo)準(zhǔn)。人倫為人的存在找到了重要意義,使得人的自然性得以擴(kuò)充到非自然性。然而,人是從自然中走出來的,并不意味著人可以脫離自然而存在。因此,真實(shí)兒童是真切生存的人。動(dòng)物也生存,但動(dòng)物的生存是本能性的。兒童的生存不僅包含本能性,還包括能動(dòng)性。兒童生存的能動(dòng)性要求兒童在生存過程中要體現(xiàn)真誠(chéng)和切實(shí),倘若生存目的有所偏離,則需要兒童自身做出調(diào)整與適應(yīng)。兒童生存的真切并不排斥其自然的真切,自然的真切依賴于人的真切。正如馬克思所指出,一切自然都是人化的自然,離開了人,自然的意義就無所意義。

(二)真實(shí)兒童是有真明身份的人

人除了自然性的屬性外,還有社會(huì)性的屬性。人的社會(huì)性是通過人的身份加以確認(rèn)的,人的身份是通過人的多重角色加以塑造的。人是依據(jù)身份進(jìn)行自我認(rèn)同的。人確認(rèn)自己的身份,即清楚“我是誰”,在自我認(rèn)識(shí)上的意義至關(guān)重要。在西方宗教文化看來,“我”是上帝的臣民,“我”是抽象的。在中國(guó)宗教文化看來,天人合一,萬物皆備于“我”,“我”是系統(tǒng)的,既包括大我,還包括小我。在儒家文化中,比如孔子所謂的君子和小人是從仁的思想出發(fā)來傳達(dá)大我和小我的不同,在孔子看來,君子代表大我,是統(tǒng)治者,小人代表小我,是普通百姓,孔子關(guān)注的是道義;又如孟子所說的大人和小人是從是否尚志出發(fā)來詮釋大我和小我的差異,在孟子看來,大人代表大我,是尚志的人,小人代表小我,是不能尚志的人,孟子關(guān)注的是仁義。中國(guó)傳統(tǒng)文化啟示我們,人是帶著身份立身處世的,因此,兒童在生活中應(yīng)該是身份明朗的。既然兒童是真實(shí)生活著的人,那么兒童也就是身份真明的人。然而,就明朗兒童的身份而言,關(guān)注“兒童是誰”的存在論還不足以說明兒童的價(jià)值。兒童還需要像人一樣地去做。即還需要“兒童做什么”的存在論。“從根本上說,人是做成的而并非生就的?！薄?4〕從“兒童是誰”到“兒童做什么”,是兒童認(rèn)識(shí)自身及認(rèn)識(shí)自身以外的世界的一種關(guān)聯(lián),體現(xiàn)為兒童走向世界、擁抱世界的過程。在此過程中,真實(shí)兒童出現(xiàn)了,兒童身份得以明朗。因此,當(dāng)一個(gè)真實(shí)兒童閃現(xiàn)在世界上的時(shí)候,他的身份也跟著閃現(xiàn),他的全部社會(huì)生活會(huì)因?yàn)檫@種完全的閃現(xiàn)而充滿意義。

(三)真實(shí)兒童是為真越意義的人

人不僅是自然和社會(huì)的存在,人還是精神的存在。人的精神屬性決定了人是追求意義的存在。“人作為一個(gè)人,他真真切切地生活在自己的心里,他的精神狀態(tài)和境界是他生活意義的重要組成部分。對(duì)于人的生活至關(guān)重要的精神、人心,無疑是世界上最偉大、最復(fù)雜的存在?！薄?5〕不論是中國(guó)傳統(tǒng)倫理中對(duì)仁、義、禮、智、信的推崇,還是西方思想中對(duì)真理和理性的眷念,二者都一致地體現(xiàn)了對(duì)人的精神的追求。真實(shí)人面對(duì)真實(shí)的生活世界,透過生活世界這面鏡子直面真實(shí)的自己,照射自己真實(shí)的內(nèi)心,讓心顯現(xiàn)和敞亮,王陽明心學(xué)中的看花“心花同在”的觀點(diǎn)正是人真實(shí)內(nèi)心的顯現(xiàn),也是人精神卓越的體現(xiàn)。真實(shí)的人一旦精神真越了,那么承載真實(shí)的人的生活意義也富有超越性。換言之,真實(shí)兒童是為真越意義的人。然而,真實(shí)兒童要實(shí)現(xiàn)意義真越還需仰仗對(duì)意義的理解。意義來自于精神生活,因此,真實(shí)兒童需要增進(jìn)對(duì)精神生活的理解。兒童的精神生活由很多藝術(shù)要素構(gòu)成,精神理解的增進(jìn)源自于對(duì)這些要素的洞察之中。一旦這種要素的洞察被忽略,那么兒童的精神理解將變得弱化和模糊化,正如懷特海所說:“如果你忽視了精神生活中的這種偉大的藝術(shù)要素,你不可能毫發(fā)無傷。”〔16〕在懷特?？磥?一旦內(nèi)嵌在精神生活中的藝術(shù)要素遭受忽視,那么人的整個(gè)精神理解體系的作用就會(huì)被削弱。然而,對(duì)意義的理解會(huì)因生活中的人的真實(shí)狀態(tài)而有所差異,非真實(shí)人抱著過日子的想法理解生活,表現(xiàn)為人被生活所驅(qū)使,真實(shí)人不僅停留在如此理解的程度,還會(huì)進(jìn)一步思考生活的意義超越,表現(xiàn)為人在主導(dǎo)著生活。

三、真實(shí)兒童遮蔽的教育生活表征

人是真實(shí)的,卻常遭遮蔽,在教育生活場(chǎng)域中,真實(shí)兒童遭受遮蔽表現(xiàn)為學(xué)習(xí)的依賴化、角色的模糊化以及意義的物化。

(一)學(xué)習(xí)的依賴化

兒童是學(xué)習(xí)的動(dòng)物。兒童正是通過學(xué)習(xí)成就自身并建構(gòu)自身的精神領(lǐng)地。在實(shí)際的教育場(chǎng)域中,兒童的學(xué)習(xí)更多地表現(xiàn)出依賴化的特征,這種依賴化主要體現(xiàn)為兩個(gè)層面:其一為對(duì)人的依賴,即兒童對(duì)教師的依賴。受傳統(tǒng)師生授受關(guān)系的影響下,教師在知識(shí)教學(xué)過程中起主導(dǎo)作用,教師享有知識(shí)權(quán)威和知識(shí)解釋權(quán)的地位。在此學(xué)習(xí)環(huán)境下,兒童的學(xué)習(xí)表現(xiàn)為知識(shí)的接受者的學(xué)習(xí),兒童失去了對(duì)知識(shí)好奇和疑問的能力,那么兒童的智力發(fā)展也會(huì)受到一定程度的影響。此種學(xué)習(xí)在夸美紐斯看來是一種違背本來意愿的學(xué)習(xí),夸美紐斯在《大教學(xué)論》中指出:“假如沒有一個(gè)學(xué)生違背本人的意志,被迫去學(xué)習(xí)任何學(xué)科,我們就不會(huì)有發(fā)生厭惡和智力受到抑制的情形了。”〔17〕在夸美紐斯看來,違背本來意愿的學(xué)習(xí)不僅會(huì)有讓兒童失去學(xué)習(xí)興趣的消極作用,而且還會(huì)大大阻礙兒童智力的發(fā)展。那么在杜威那里,此種學(xué)習(xí)就是一種經(jīng)驗(yàn)無法連續(xù)的學(xué)習(xí)。在杜威看來,任何經(jīng)驗(yàn)都有兩種好的影響,一種是直接適意的影響,另一種是內(nèi)在連續(xù)的影響,“教育者的任務(wù)是安排那種不使兒童厭惡、而能引起兒童活動(dòng)興趣的經(jīng)驗(yàn);由于它促使兒童獲得渴望的未來的經(jīng)驗(yàn),所以它的作用比直接獲得適意的經(jīng)驗(yàn)還要大得多”〔18〕。顯然,對(duì)教師的依賴會(huì)使兒童喪失學(xué)習(xí)的主體性,同時(shí)會(huì)使兒童生活在教師的知識(shí)權(quán)威下,兒童成為了思考受限的人。其二為對(duì)機(jī)器的依賴,即兒童對(duì)智能學(xué)習(xí)產(chǎn)品的依賴。隨著大數(shù)據(jù)和人工智能時(shí)代的到來,知識(shí)的更新?lián)Q代速度不斷加快,多媒體電腦、手提電腦等智能學(xué)習(xí)產(chǎn)品不斷推出。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式發(fā)生了重大轉(zhuǎn)變,兒童學(xué)習(xí)的形式由課堂聽講記筆記變?yōu)樵诰€聽講和參與討論。兒童在線學(xué)習(xí)依靠的是智能學(xué)習(xí)產(chǎn)品。智能學(xué)習(xí)產(chǎn)品獲取知識(shí)的速度較快,它漸漸取代了人腦的思考。久而久之,兒童對(duì)機(jī)器的依賴便產(chǎn)生,此種依賴將從根本上改變兒童的認(rèn)知偏好。兒童從過去向書本認(rèn)知和向教師認(rèn)知的偏好中走出來,進(jìn)入到向機(jī)器認(rèn)知的偏好之中。然而,兒童對(duì)機(jī)器的依賴導(dǎo)致了兒童漸漸變得不愿意思考以及不會(huì)思考,兒童的主體性逐漸喪失,這違背了教育的主體性功能,因?yàn)椤敖逃矐?yīng)總是關(guān)注其影響‘新來者’主體性的方式,以及它應(yīng)以這種方式參與——最終促進(jìn)‘新來者’成為一個(gè)主體而非僅僅是嵌入既定秩序”〔19〕。兒童學(xué)習(xí)的依賴化儼然成為了兒童生存的危機(jī),這種危機(jī)也必然導(dǎo)致兒童自我意識(shí)的喪失,兒童成為依賴對(duì)象的“奴隸”,在奴役中失掉自尊。

(二)角色的模糊化

兒童的社會(huì)性是建立在兒童角色塑造的基礎(chǔ)之上的。兒童作為獨(dú)立的個(gè)體包含了多重角色。譬如有兒童在家中是兒子(包括哥哥、弟弟)的角色,在學(xué)校中是學(xué)習(xí)者的角色,在社區(qū)中是公民的角色。換言之,一個(gè)兒童的多重角色意味著該兒童承擔(dān)著多種社會(huì)角色,也就意味著其社會(huì)性的多元表征。然而,在現(xiàn)實(shí)的教育場(chǎng)域中,兒童在角色認(rèn)同上存在或多或少的困境,這些困境表現(xiàn)為:角色遺忘、角色誤用、角色模糊。角色的模糊化是兒童在角色認(rèn)同上最為常見的困境。角色的模糊化是對(duì)角色及其邊界的模糊。就角色的特征而言,它更像是一種能代表人的符號(hào)?！叭瞬粌H生活在一個(gè)單純的物理世界中,而且生活在一個(gè)符號(hào)世界里。語言、神話、藝術(shù)和宗教組成了這個(gè)世界,它們共同編織了人類經(jīng)驗(yàn)的符號(hào)之網(wǎng)?！薄?0〕對(duì)于兒童而言,角色的模糊化,一方面意味著兒童不能對(duì)自身的多重角色有清晰的認(rèn)知,這將導(dǎo)致兒童對(duì)自我的認(rèn)識(shí)出現(xiàn)模糊或者不足。另一方面意味著兒童不能對(duì)自身身份給予確證,這也將造成兒童自身位置的混亂。進(jìn)一步說,兒童會(huì)陷入無法得知我是誰的窘境。此外,兒童角色的模糊化會(huì)給教育帶來新的挑戰(zhàn),兒童是誰的問題以及兒童應(yīng)該成為誰的問題是教育首先需要回應(yīng)的問題,即教育的個(gè)體目的問題。其次,教育還需直面基于個(gè)體角色模糊化引發(fā)的社會(huì)群體精神生活的重建問題。社會(huì)群體精神生活來自于個(gè)人的集體參與,同時(shí)又超越個(gè)人的集體參與。從道德生活建構(gòu)層面來看,“群體的道德力量要比其各個(gè)部分的道德力量要大得多,它必然會(huì)使各部分歸附于自身?！薄?1〕可見,教育在促使兒童角色清晰化從而增進(jìn)個(gè)體身份認(rèn)同方面的意義重大。就其影響層面而言,兒童角色的模糊化給兒童的自我和社會(huì)生活蒙上一層紗,兒童成為了看不見的人,在生活世界中徘徊不定。

(三)意義的物化

人是追求意義的存在。人區(qū)別動(dòng)物的地方不僅在于人會(huì)勞動(dòng),而且在于人能進(jìn)行基于事物認(rèn)識(shí)的文化創(chuàng)造。人認(rèn)識(shí)事物并透過事物間的聯(lián)系進(jìn)行文化創(chuàng)造對(duì)于人自身而言應(yīng)是主體性意義的建構(gòu)過程。在此過程中,人會(huì)面臨兩種截然不同的意義,即基于事物的客體性意義和基于人的主體性意義。然而,在物欲和消費(fèi)日益膨脹的當(dāng)下,人容易被物欲所遮蔽,容易被事物所物化,導(dǎo)致人被事物客體性意義所圍剿,無法把捉人的主體性意義。那么,人、消費(fèi)和產(chǎn)品使用三者之間就形成一種相互綁定的關(guān)系,人就陷入被產(chǎn)品所控制和奴役的囧局之中,面對(duì)此種囧局,理斯曼認(rèn)為:“在目前的社會(huì)里,消費(fèi)被認(rèn)為是一種手段而不是目的。這說明我們是為了充分地使用產(chǎn)品而消費(fèi),要達(dá)到充分地使用產(chǎn)品只有不斷地增加產(chǎn)量,而不是通過增加閑暇、進(jìn)行消費(fèi)訓(xùn)練或充實(shí)培養(yǎng)人才的教育機(jī)構(gòu)得以實(shí)現(xiàn)?！薄?2〕可見,在理斯曼看來,人是為了使用產(chǎn)品而使用產(chǎn)品,是為了使用產(chǎn)品而消費(fèi)自身,人自身的主體性意義被產(chǎn)品的客體性意義所掩蓋,人自身消失了,這在加繆那里,即是人處于荒誕之中。換而言之,人在荒誕中自身的主體性意義被物化。然而,當(dāng)下學(xué)校生活中,意義的物化將給兒童帶來兩層負(fù)面影響。其一是兒童自我意識(shí)的喪失,其二是兒童自我精神的迷失。兒童自我意識(shí)對(duì)于兒童認(rèn)識(shí)自己是一個(gè)人的存在有先決意義,該意識(shí)是兒童能把自身作為人和事物區(qū)別開來,是兒童能在自身與事物的相遇后回到自身的重要前提。內(nèi)在地說,兒童自我意識(shí)是兒童作為個(gè)體性存在的意識(shí)。外在地說,兒童自我意識(shí)是兒童作為社會(huì)性存在的意識(shí)。由于利益紛爭(zhēng)現(xiàn)象的存在,當(dāng)下的教育對(duì)兒童的自我意識(shí)的發(fā)現(xiàn)并沒有給予完整的保護(hù),這導(dǎo)致了兒童成為了利益爭(zhēng)奪者和感性的存在。如米德所說的“統(tǒng)一失敗的危險(xiǎn)”,即是說人們想要安全,人們就會(huì)互相不信任。此外,兒童自我精神是兒童在學(xué)習(xí)共同體中團(tuán)結(jié)的力量來源。兒童間利益的紛爭(zhēng)大大地消解了這種團(tuán)結(jié)的力量,使得學(xué)習(xí)共同體淪為毫無凝聚力的空中樓閣。如米德所認(rèn)為,若要在兒童與共同體之間建立一種關(guān)聯(lián)的歸屬,“我們必須用我們所從屬的大社會(huì)來考慮我們自己”〔23〕。

四、真實(shí)兒童遮蔽的教育突圍

真實(shí)兒童遭受著學(xué)習(xí)的依賴化、角色的模糊化和意義的物化的遮蔽,突圍的兒童教育需建構(gòu)兒童的獨(dú)立觀念,培養(yǎng)兒童自主學(xué)習(xí)能力;明晰兒童的角色,確證兒童身份認(rèn)同;引領(lǐng)兒童的精神生活,尋覓兒童意義的超越。

(一)建構(gòu)兒童的獨(dú)立觀念,培養(yǎng)兒童自主學(xué)習(xí)能力

如前所述,兒童學(xué)習(xí)的依賴化是由于兒童被智能型學(xué)習(xí)產(chǎn)品所奴役,導(dǎo)致兒童不具備獨(dú)立的觀念和不擁有獨(dú)立學(xué)習(xí)的能力。面對(duì)兒童學(xué)習(xí)的依賴化,一方面,教育應(yīng)建構(gòu)人的獨(dú)立觀念。人是一個(gè)精神獨(dú)立的存在,既包括獨(dú)立的個(gè)體性存在,也包括獨(dú)立的社會(huì)性存在。人類的進(jìn)化結(jié)果告訴我們,人首先是一個(gè)獨(dú)立的個(gè)體性存在,然后通過勞動(dòng)和改造形成人的獨(dú)立的社會(huì)性存在,最后形成人類社會(huì)。換而言之,獨(dú)立性是形成人類社會(huì)的重要前提。教育需要培養(yǎng)人的這種由個(gè)體建構(gòu)到社會(huì)建構(gòu)的獨(dú)立性,人的獨(dú)立觀念是人的獨(dú)立性的意識(shí)基礎(chǔ),因此,教育應(yīng)建構(gòu)人的獨(dú)立觀念。那問題是教育應(yīng)如何建構(gòu)人的獨(dú)立觀念呢?“從人的個(gè)體屬性來看,人的個(gè)體性存在是由社會(huì)歷史條件、時(shí)間、變化和死亡等所規(guī)定的,這決定了他的現(xiàn)實(shí)人性不是生物先在的,不是被給予的,不是從理性中演繹出來的,而是通過決定、選擇創(chuàng)生獲得的。”〔24〕可見,選擇對(duì)于人的獨(dú)立觀念的形成尤為重要。選擇包含判斷,一個(gè)人自己做出判斷就意味著獨(dú)立意識(shí)的形成,一個(gè)人獨(dú)立做出選擇也就意味著人的獨(dú)立觀念的建構(gòu)。因此,教育要引導(dǎo)兒童獨(dú)立做出選擇,幫助兒童形成選擇的能力。如果選擇對(duì)于人的獨(dú)立性來說是一種外在的要求,那么滿足對(duì)于人的獨(dú)立性來說則是一種內(nèi)在的需要。換而言之,人的獨(dú)立觀念的建構(gòu)是人的一種內(nèi)在需要的滿足。提供滿足人的內(nèi)在需要的條件是生活,生活生成人性及其需要,教育應(yīng)引導(dǎo)兒童參與生活,在生活中建構(gòu)人的獨(dú)立觀念,在生活中進(jìn)行人的獨(dú)立旅行。

另一方面,教育應(yīng)培養(yǎng)人的自主學(xué)習(xí)的能力。從學(xué)習(xí)的主體來看,學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)和自主學(xué)習(xí)。兒童學(xué)習(xí)的依賴化指向的是兒童的接受學(xué)習(xí)。這里的接受學(xué)習(xí)是指把兒童當(dāng)作接受者來看待的學(xué)習(xí)。此種學(xué)習(xí)帶有被動(dòng)性、機(jī)械性、重復(fù)性的特征。而自主學(xué)習(xí)是指把兒童當(dāng)作發(fā)現(xiàn)者來看待的學(xué)習(xí),此種學(xué)習(xí)帶有自主性、研究性、連續(xù)性的特征,因此,基于自主學(xué)習(xí)的自主性和研究性特征,自主學(xué)習(xí)通常也被認(rèn)為是研究性學(xué)習(xí)。研究性學(xué)習(xí)是指兒童在教師指導(dǎo)下自主發(fā)現(xiàn)問題、探究問題、獲得結(jié)論的過程。兒童進(jìn)行研究性學(xué)習(xí)的過程即是學(xué)習(xí)自主學(xué)習(xí)的過程。兒童自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)首先依賴于兒童自主學(xué)習(xí)意識(shí)。兒童自主學(xué)習(xí)意識(shí)依賴于兒童主體性思維。主體性思維在杜威看來是經(jīng)驗(yàn)性思維。杜威認(rèn)為:“思維就是參照已經(jīng)發(fā)現(xiàn)的論題材料的意義,去整理論題材料?！薄?5〕依據(jù)杜威的觀點(diǎn),所謂思維是一種反省經(jīng)驗(yàn)。因此,兒童主體性思維的培養(yǎng)要求兒童需要基于已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反省。換言之,兒童對(duì)已有學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的反省是培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)能力的重要基礎(chǔ)。此外,兒童自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)還依賴于兒童自主學(xué)習(xí)的課程。如果說兒童的自主學(xué)習(xí)意識(shí)的培養(yǎng)是兒童自主學(xué)習(xí)的主體性行動(dòng),那么兒童自主學(xué)習(xí)的課程則是學(xué)習(xí)自主學(xué)習(xí)的客體性條件。兒童通過主、客體的學(xué)習(xí)思維與學(xué)習(xí)材料的融合的反省實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的自主。

(二)明晰兒童的角色,確證兒童身份認(rèn)同

人角色模糊化是人對(duì)自身的角色的不確定認(rèn)知。在教育中,有的兒童對(duì)自身的身份角色是全然不知的,有的能體會(huì)自身的某個(gè)或某些角色,卻并不清楚自身角色的變化狀態(tài)。因此,解決兒童角色模糊化問題首先需明晰人的角色。人的角色是社會(huì)賦予人的位置標(biāo)簽,它隨著人所處生活環(huán)境的不同而有所差異。換言之,每個(gè)人的角色都是不同的。對(duì)于兒童來說,他的角色首先是兒童,其次是兒子或者女兒,再就是公民。對(duì)于工人來說,他的角色首先是工人,其次是爸爸或媽媽,再就是公民。對(duì)中年企業(yè)主來說,他的角色首先是企業(yè)負(fù)責(zé)人,其次是員工的領(lǐng)導(dǎo),再就是爸爸或媽媽,最后是公民。教育的任務(wù)就是要幫助兒童明晰自身的角色。人的角色是體現(xiàn)在交往之中的。人通過交往來察識(shí)和明晰自身的角色。在馬克思、恩格斯看來,“‘Vekehr’(交往)這個(gè)術(shù)語的含義很廣。它包括個(gè)人、社會(huì)團(tuán)體、許多國(guó)家的物質(zhì)交往與精神交往”〔26〕。在他們看來,生產(chǎn)決定交往,生產(chǎn)是一種社會(huì)組織化的勞動(dòng),因此,生產(chǎn)勞動(dòng)就決定著人類交往的形式的發(fā)展,人在生產(chǎn)勞動(dòng)的過程中更易意識(shí)到自身的角色作用。因此,教育可以通過引導(dǎo)兒童參與生產(chǎn)勞動(dòng)來幫助兒童明晰自身的角色。在家庭生活中,引導(dǎo)兒童參與家務(wù)勞動(dòng),在學(xué)校生活中,引導(dǎo)兒童參與校園勞動(dòng),在社區(qū)生活中,引導(dǎo)兒童參與社區(qū)志愿勞動(dòng)。此外,教育可以引導(dǎo)兒童增進(jìn)語言交流,在語言互動(dòng)中生成兒童對(duì)自身角色的體認(rèn)。因?yàn)檎Z言作為交往的基本媒介在交往中起到重要作用。正如哈貝馬斯用“Kommunikation”來對(duì)交往作詮釋,“哈貝馬斯所用的‘Kommunikation’一詞所側(cè)重的是人們之間借助于語言或符號(hào)所形成的交往與交流”〔27〕。

教育通過明晰兒童角色認(rèn)知來確證個(gè)體的身份認(rèn)同。依據(jù)人的三種屬性來看,個(gè)體身份認(rèn)同應(yīng)分為個(gè)體的自我認(rèn)同、個(gè)體的群體認(rèn)同和個(gè)體的社會(huì)認(rèn)同。個(gè)體的自我身份認(rèn)同傳達(dá)“我是什么樣的個(gè)體”,個(gè)體的群體身份認(rèn)同傳達(dá)“我是歸屬于哪個(gè)群體”,個(gè)體的社會(huì)身份認(rèn)同傳達(dá)“我是在哪一個(gè)社會(huì)”。兒童是個(gè)獨(dú)立又特別的個(gè)體,有著自身的權(quán)利,教育要設(shè)法維護(hù)兒童的權(quán)利,保護(hù)兒童的特別,例如,在兒童座位安排方面,教師不應(yīng)直接按照兒童成績(jī)高低來安排,要給兒童選擇的空間,使其意識(shí)到自身是班級(jí)學(xué)生的角色,從而對(duì)自身的個(gè)體身份進(jìn)行認(rèn)同。就生活環(huán)境而言,兒童身處學(xué)校群體之中,尤其是班級(jí)群體和兒童社會(huì)群體之中,教育應(yīng)設(shè)法引導(dǎo)兒童參與到學(xué)校群體生活中去,通過群體生活的參與認(rèn)同自身的群體身份。例如教師在進(jìn)行日常教學(xué)時(shí),盡可能多安排小組學(xué)習(xí)活動(dòng),使兒童明晰自身在小組中的角色,通過參與角色增加自身的小組歸屬感,進(jìn)而確證自己的身份認(rèn)同。就社會(huì)身份而言,兒童作為公民的一份子,有公民權(quán)利的同時(shí),還有公民的義務(wù)與責(zé)任。學(xué)校應(yīng)加強(qiáng)對(duì)兒童的道德教育,尤其是責(zé)任感教育,鼓勵(lì)、支持、引導(dǎo)兒童走出校門、走入社區(qū)、走向社會(huì),踐行自身的道德責(zé)任與義務(wù),完成好自身作為社會(huì)參與者和建設(shè)者的角色,從而實(shí)現(xiàn)個(gè)體的社會(huì)認(rèn)同。正如蘇霍姆林斯基所認(rèn)為:“在集體中,精神交流應(yīng)該如此豐富,個(gè)人對(duì)集體的責(zé)任感應(yīng)該如此強(qiáng)烈,以至于使兒童即使獨(dú)自一人時(shí),即使在生活要求他以主動(dòng)、堅(jiān)決、有毅力、勇氣和誠(chéng)實(shí)的精神獨(dú)當(dāng)一面時(shí),他也能感受到集體看向自己的目光。”〔28〕

(三)引領(lǐng)兒童的精神生活,尋覓兒童生活意義超越

人一旦被物質(zhì)所裹挾,那么人就接觸不到精神的陽光。在當(dāng)下的教育生活里,兒童逐漸被物化,他們逐漸過著一種物欲的生活。例如,手機(jī)日益吸引著兒童的目光,控制著兒童的時(shí)間。在禁止攜帶手機(jī)進(jìn)課堂的學(xué)校中,兒童暗中帶手機(jī)進(jìn)課堂的現(xiàn)象日益突出,兒童被手機(jī)奴役和控制,以至于手機(jī)的物質(zhì)意義取代了兒童的精神意義,兒童的生活意義逐漸被手機(jī)所物化,兒童的人格被手機(jī)所降格。手機(jī)也就成為了兒童的“生命”,變成了兒童盲目癡迷和追求的東西,兒童日益過著手機(jī)化的生活,缺乏精神性的生活。因此,教育需對(duì)人的精神生活予以關(guān)懷。一方面,教育需引領(lǐng)人的精神生活。消費(fèi)生活將人降格成產(chǎn)品用戶,人與產(chǎn)品同現(xiàn)同失,人就自動(dòng)進(jìn)入生產(chǎn)程序,“一旦生命進(jìn)程轉(zhuǎn)變?yōu)樯a(chǎn)程序,也就是說,成為一堆被剝奪了目的的理性手段,時(shí)間就會(huì)風(fēng)化,不再向人性敞開意義的天際。人不再旅居于這個(gè)世界,離開了一切居所,消散成一大堆碎片”〔29〕。在兒童的日常生活中,物欲的動(dòng)力牽引著他們的消費(fèi)行為,以致于兒童被卷入物質(zhì)生產(chǎn)制造之中。物欲橫生的消費(fèi)生活導(dǎo)致兒童的價(jià)值觀發(fā)生扭曲,例如兒童會(huì)認(rèn)為物欲的生活就是好生活,而對(duì)金錢的崇拜就是實(shí)現(xiàn)好生活的主要手段。當(dāng)下流行的一切向錢看的庸俗的價(jià)值觀正逐漸地腐蝕著兒童的心靈。教育需加強(qiáng)兒童的價(jià)值觀教育,把兒童的價(jià)值觀引導(dǎo)到深入學(xué)習(xí)社會(huì)主義核心價(jià)值觀,在兒童的綜合實(shí)踐活動(dòng)中予以體現(xiàn),把兒童培養(yǎng)成有正確世界觀、人生觀和價(jià)值觀的人,通過價(jià)值觀的學(xué)習(xí)引領(lǐng)兒童的精神生活。

另一方面,教育需尋覓兒童生活意義超越。當(dāng)下,“快餐式”的消費(fèi)理念滋生了兒童“消費(fèi)即意義”的觀念,兒童越來越注重消費(fèi)本身帶來的快感,一旦兒童沒有能力消費(fèi)了,他們便會(huì)陷入無聊和空虛之中,找不到除了消費(fèi)之外的生活意義。在消費(fèi)主義的影響下,兒童把物欲的滿足當(dāng)作生活的意義,漸漸地失去了精神卓越的追求。兒童消費(fèi)的目的便是占有,此種占有的過程既包括對(duì)未擁有之物的占有,也包括對(duì)已擁有之物的摧毀。在波德里亞看來,此種摧毀就是對(duì)商品的破壞,“破壞仍然是唯一代替生產(chǎn)的根本方法:消費(fèi)只是兩者的中間階段。消費(fèi)中有個(gè)較大的傾向,就是在破壞中超越、變化”〔30〕。破壞的結(jié)果是:在兒童消費(fèi)生活中便產(chǎn)生了過度消費(fèi)現(xiàn)象。在求新求異的風(fēng)氣下,有的兒童對(duì)過度消費(fèi)是不以為然的,他們僅憑個(gè)人需要和喜好來支配他們的消費(fèi)行為,在此背后反映的是當(dāng)下兒童奢靡的消費(fèi)觀。因此,教育需對(duì)兒童開展消費(fèi)觀教育。在學(xué)校教育中,教師需告知兒童過度消費(fèi)的危害,引導(dǎo)兒童理性消費(fèi)、合理消費(fèi)、量力消費(fèi),在家庭教育中,家長(zhǎng)需限制兒童的零花費(fèi)用,從而合理控制兒童的日常消費(fèi)。同時(shí),東西“舊的不去,新的不來”的消費(fèi)觀念助長(zhǎng)了對(duì)商品勞動(dòng)價(jià)值的漠視和對(duì)勞動(dòng)商品的不珍惜。因此,教育需加強(qiáng)對(duì)兒童的勞動(dòng)教育。與社會(huì)生活里的勞動(dòng)是為了生產(chǎn)產(chǎn)品從而滿足生活需要不同,“學(xué)校開展‘勞動(dòng)教育’時(shí)的‘勞動(dòng)’是需要按照‘教育’的邏輯與實(shí)踐的方便去做適當(dāng)裁剪的,兒童參與勞動(dòng)(教育)就是接受一種教育,其主要目的也在于素養(yǎng)的提升而非產(chǎn)品的生產(chǎn)”〔31〕。如此,學(xué)校應(yīng)設(shè)置適合兒童發(fā)展情況的勞動(dòng)課程,引導(dǎo)兒童積極參與勞動(dòng),在勞動(dòng)之中接受教育。通過學(xué)校的勞動(dòng)教育培養(yǎng)兒童的勞動(dòng)素養(yǎng),引導(dǎo)兒童珍惜勞動(dòng)成果和形成勞動(dòng)價(jià)值觀,幫助兒童過渡到真正的勞動(dòng)世界的生活之中,尋覓兒童生活意義的發(fā)現(xiàn)與超越。