◎尤玉鈿 胡中鋒

教師負(fù)擔(dān)過(guò)重一直是基礎(chǔ)教育領(lǐng)域備受關(guān)注的話(huà)題。在外部環(huán)境日新月異、社會(huì)各界對(duì)教育愈加重視的新時(shí)代背景下，教師這一角色被賦予更多的內(nèi)涵和期待。教師工作內(nèi)容呈現(xiàn)的多元化和多變性，教師減負(fù)問(wèn)題逐步成為社會(huì)關(guān)注和政府重視的焦點(diǎn)。為此，教育部確定2019年為“基層減負(fù)年”，同年，《關(guān)于減輕中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)，進(jìn)一步營(yíng)造教育教學(xué)良好環(huán)境的若干意見(jiàn)》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)為《意見(jiàn)》）由中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳正式印發(fā)，這標(biāo)志著教師減負(fù)上升為國(guó)家政策議程，正式成為官方話(huà)語(yǔ)，成為我國(guó)首個(gè)系統(tǒng)性、制度性、規(guī)范性治理中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)的政策文件?！兑庖?jiàn)》的出臺(tái)，表明當(dāng)前教師減負(fù)工作的必要性和迫切性，也顯示減負(fù)工作在教育改革領(lǐng)域順應(yīng)教育治理體系及治理能力現(xiàn)代化的時(shí)代需求。

推進(jìn)教師減負(fù)工作對(duì)教師回歸教育教學(xué)本職工作，潛心教學(xué)，促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，從而落實(shí)立德樹(shù)人的根本目標(biāo)，促進(jìn)教育事業(yè)的健康有序發(fā)展意義重大。只有對(duì)教師減負(fù)工作進(jìn)行理論梳理和專(zhuān)業(yè)剖析，厘清教師工作負(fù)擔(dān)的認(rèn)知邏輯，明確“何以為負(fù)”“為何減負(fù)”“減何種負(fù)”以及“誰(shuí)來(lái)減負(fù)”的關(guān)鍵問(wèn)題，才能有效構(gòu)建教師減負(fù)的多元治理路徑，真正將減負(fù)落到實(shí)處。

一、“何以為負(fù)”與“為何減負(fù)”

“何以為負(fù)”與“為何減負(fù)”是當(dāng)前教師減負(fù)治理的認(rèn)知邏輯起點(diǎn)。關(guān)于教師負(fù)擔(dān)的定義，學(xué)術(shù)界存在不同說(shuō)法。有學(xué)者從廣義和狹義上對(duì)教師工作負(fù)擔(dān)進(jìn)行定義。廣義上看，教師負(fù)擔(dān)即教師應(yīng)擔(dān)當(dāng)?shù)呢?zé)任、履行的任務(wù)和承受的壓力，[1]包括生活負(fù)擔(dān)、工作負(fù)擔(dān)、 心理負(fù)擔(dān)等。從狹義上看，教師負(fù)擔(dān)是教師在教育教學(xué)工作中應(yīng)承擔(dān)的工作和責(zé)任以及由此付出的代價(jià)等，[2]主要指工作負(fù)擔(dān)。有學(xué)者從主觀和客觀的維度、以及主客觀兼顧的維度定義教師負(fù)擔(dān)。客觀維度上的教師負(fù)擔(dān)指與工作時(shí)間、工作內(nèi)容等相關(guān)的教育教學(xué)活動(dòng)，一般以工作時(shí)間、工作內(nèi)容、生師比及離職率等作為測(cè)量因素；主觀維度上的教師負(fù)擔(dān)從教師的主觀感受出發(fā)，通過(guò)工作滿(mǎn)意度、工作氛圍、情緒狀態(tài)、身心狀態(tài)等因素測(cè)量教師工作負(fù)擔(dān)的主觀體驗(yàn)和感受，[3]還有學(xué)者從主客觀兼顧的維度綜合定義教師負(fù)擔(dān)。也有學(xué)者根據(jù)教師負(fù)擔(dān)的綜合性和復(fù)雜性等特點(diǎn)，將其分為“社源性負(fù)擔(dān)”“校源性負(fù)擔(dān)”“生源性負(fù)擔(dān)”以及“師源性負(fù)擔(dān)”，[4]從而回答了“減何種負(fù)”的教師負(fù)擔(dān)類(lèi)型問(wèn)題?；谝陨暇C述，本文從狹義的視角，基于教師負(fù)擔(dān)所體現(xiàn)的主客觀因素，將教師負(fù)擔(dān)界定為教師從事教育教學(xué)工作所承擔(dān)的工作責(zé)任和壓力，以及對(duì)工作負(fù)擔(dān)的感受，是一種綜合性負(fù)擔(dān)。教師負(fù)擔(dān)過(guò)重是指教師的日常工作和責(zé)任超出了教師應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任、應(yīng)履行的義務(wù)以及應(yīng)承受的壓力，[5]從而帶來(lái)負(fù)擔(dān)過(guò)重的心理感受，主要指不合理的負(fù)擔(dān)。

那么，“為何減負(fù)”呢？不少學(xué)者針對(duì)教師負(fù)擔(dān)狀況進(jìn)行過(guò)實(shí)證調(diào)查研究，結(jié)果均得出當(dāng)前教師負(fù)擔(dān)過(guò)重、壓力過(guò)大的結(jié)論。據(jù)教師教學(xué)國(guó)際調(diào)查（TALIS）2018年調(diào)查數(shù)據(jù)表明，中國(guó)教師的周平均工作時(shí)間為 45.3 小時(shí)，大幅高于參與調(diào)查的48個(gè)經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織成員國(guó)家和TALIS平均值（38.8小時(shí)和 38.3小時(shí)），其中教學(xué)時(shí)間為13.8小時(shí)/周，僅占 30.5%，非教學(xué)工作時(shí)間達(dá)到31.5小時(shí)/周，在 10 個(gè)高教育績(jī)效國(guó)家中位于第二位；[6]據(jù)2014—2015 學(xué)年中國(guó)教育追蹤調(diào)查數(shù)據(jù)（CEPS）的大規(guī)模調(diào)查表明，教師每周工作時(shí)間的均值達(dá)到48.91小時(shí)，這遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于國(guó)家法律規(guī)定的工作時(shí)間，但花費(fèi)在教學(xué)上的時(shí)間均值只有9.75小時(shí)，僅占每周總工作時(shí)間的19.93%，[7]反映了教師投入在非教學(xué)上的時(shí)間遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于教學(xué)上的時(shí)間；有學(xué)者在全國(guó)范圍內(nèi)開(kāi)展大規(guī)模的中小學(xué)教師工作負(fù)擔(dān)調(diào)查得知，90%以上的中小學(xué)教師感到工作強(qiáng)度偏高，工作負(fù)擔(dān)重。[8][9]也有學(xué)者通過(guò)區(qū)域性的實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，“雙減”背景下的中小學(xué)教師主要表現(xiàn)為整體工作負(fù)擔(dān)水平較高，教師工作時(shí)間過(guò)長(zhǎng)，工作構(gòu)成重心偏離。[10]

教師職業(yè)是長(zhǎng)期性的專(zhuān)業(yè)工作，必要的、適度的工作負(fù)擔(dān)是其本有的職責(zé)和要求，也是保證工作不斷取得進(jìn)步的動(dòng)力。然而，過(guò)度、不合理的工作負(fù)擔(dān)，對(duì)教師身心健康、工作積極性與工作滿(mǎn)意度，甚至對(duì)教育質(zhì)量都會(huì)產(chǎn)生不利的影響。長(zhǎng)此以往，不但損耗教師本有的職業(yè)生命力，降低其職業(yè)認(rèn)同感，還會(huì)阻礙學(xué)校整體教育質(zhì)量的提升和整體教育組織系統(tǒng)的健康可持續(xù)發(fā)展。

二、“誰(shuí)來(lái)減負(fù)”與“減何種負(fù)”

在明確“何以為負(fù)”與“為何減負(fù)”的基礎(chǔ)上，“誰(shuí)來(lái)減負(fù)”與“減何種負(fù)”是進(jìn)一步解決教師減負(fù)治理不可回避的關(guān)鍵問(wèn)題。只有剖析教師負(fù)擔(dān)的類(lèi)型，追尋教師負(fù)擔(dān)過(guò)重的源頭，厘清負(fù)擔(dān)來(lái)源責(zé)任單位，才能清晰界定教師減負(fù)治理的責(zé)任主體，做到有效減負(fù)?！兑庖?jiàn)》出臺(tái)后，2019-2021年間，全國(guó)31個(gè)省份先后對(duì)教師減負(fù)問(wèn)題做出回應(yīng)，相繼出臺(tái)本區(qū)域減負(fù)清單，對(duì)中央號(hào)召的減負(fù)任務(wù)給予高度重視和密切配合。然而有學(xué)者對(duì)收集的各地政府頒發(fā)的“中小學(xué)教師減負(fù)清單”的70個(gè)有效樣本統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，部分政策方案與中央頒發(fā)的《意見(jiàn)》有較大的雷同，[11]說(shuō)明各地對(duì)教師減負(fù)問(wèn)題實(shí)際結(jié)合不足，問(wèn)題認(rèn)識(shí)流于形式，難以取得真正實(shí)效。在 70份“減負(fù)清單”政策方案中，僅有10%的市級(jí)單位在政策文本中明確提及責(zé)任單位。其中，教育部門(mén)被提及率最高，共出現(xiàn)103次；其次為市及下屬各縣（區(qū)）黨委、政府，共出現(xiàn)100次；最后為市扶貧辦、市統(tǒng)計(jì)局等總計(jì)47個(gè)部門(mén)。[12]此外，在提及負(fù)擔(dān)來(lái)源的責(zé)任單位中，并未明確表示各部門(mén)間應(yīng)如何相互配合、協(xié)同治理教師負(fù)擔(dān)問(wèn)題。

“減何種負(fù)”？有關(guān)教師負(fù)擔(dān)的內(nèi)容可謂眾說(shuō)紛呈，說(shuō)法不一?！兑庖?jiàn)》明確將教師負(fù)擔(dān)重點(diǎn)分為督查檢查評(píng)比考核、社會(huì)事務(wù)進(jìn)校園、相關(guān)報(bào)表填寫(xiě)工作、抽調(diào)借用中小學(xué)教師事宜四種類(lèi)型。已有學(xué)者對(duì)31省教師“減負(fù)清單”的政策文本分析中發(fā)現(xiàn)，“督查檢查評(píng)比考核事項(xiàng)、重復(fù)數(shù)據(jù)、抽調(diào)借用、社會(huì)事務(wù)、報(bào)表填寫(xiě)字樣分別出現(xiàn)122、95、85、60、52次，這些歸結(jié)為‘社源性負(fù)擔(dān)’的數(shù)量占比高達(dá)92.0%”,[13]進(jìn)一步說(shuō)明，教師負(fù)擔(dān)的主要源頭是來(lái)自向?qū)W校和教師派攤各種行政指令和社會(huì)事項(xiàng)的上級(jí)教育部門(mén)。代表“校源性負(fù)擔(dān)”“‘培訓(xùn)’‘宣傳’字眼分別出現(xiàn)264、105次”，[14]這與部分省份“減負(fù)清單”中提及的“切實(shí)避免安排中小學(xué)教師參加無(wú)關(guān)的培訓(xùn)和會(huì)議”“教學(xué)教研活動(dòng)流于形式，加重教師負(fù)擔(dān)”等意見(jiàn)如出一轍。在31省份教師減負(fù)清單條例中，“‘學(xué)生’‘安全’字樣分別出現(xiàn)42、28次”，僅有6項(xiàng)條例提及“生源性負(fù)擔(dān)”，而提及“‘時(shí)間’‘健康’字樣分別出現(xiàn)41、26次”，僅有6項(xiàng)條例提及“師源性負(fù)擔(dān)”。

值得注意的是，眾多的“減負(fù)清單”呈現(xiàn)教育部門(mén)是“誰(shuí)來(lái)減負(fù)”的最大責(zé)任主體，也表達(dá)需要其他相關(guān)部門(mén)或資源的配合和合作的請(qǐng)求，然而都沒(méi)有提供明確的治理方案和政策支持，這容易使教育部門(mén)陷入單打獨(dú)斗的境地，缺少相關(guān)治理主體的協(xié)同支持，最終陷入孤立無(wú)援，難以為繼的局面。

三、教師減負(fù)的多元治理分析

為“教師減負(fù)”的呼聲由來(lái)已久，但減負(fù)之路至今仍裹足難行，未見(jiàn)明顯成效。從“何以為負(fù)”“為何減負(fù)”“減何種負(fù)”“誰(shuí)來(lái)減負(fù)”的認(rèn)知邏輯梳理中可知，教師負(fù)擔(dān)來(lái)源的多元化決定了教師減負(fù)工作的復(fù)雜性和系統(tǒng)性。教師減負(fù)不是教育部門(mén)的“獨(dú)角戲”，也不是各行政部門(mén)、學(xué)校單位的“責(zé)任田”。在全面推進(jìn)“深化教育領(lǐng)域綜合改革，加快推進(jìn)教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化”的進(jìn)程中，多元主體間的合作共生是教師減負(fù)治理實(shí)踐的邏輯起點(diǎn)。解決教師減負(fù)問(wèn)題，確立多元主體間的目標(biāo)價(jià)值取向，構(gòu)建教師減負(fù)治理路徑，才能有效引導(dǎo)各治理主體做好本職工作，確保減負(fù)工作的真正落實(shí)。

（一）確立教師減負(fù)治理的目標(biāo)價(jià)值取向

當(dāng)前，以政府、學(xué)校、家庭、社會(huì)組織等多元主體協(xié)同治理教育的格局基本形成。然而，各治理主體由于不同的立場(chǎng)和使命，在治理實(shí)踐中可能存在不同的利益訴求，甚至為追求自身的利益目標(biāo)而偏離了教育的使命和方向。無(wú)論何種改革，都必須立足國(guó)家教育事業(yè)發(fā)展大局，體現(xiàn)教育發(fā)展的方向、目標(biāo)、價(jià)值取向。各減負(fù)主體只有首先明確教師減負(fù)的目標(biāo)是什么，才能協(xié)同共治做好減負(fù)工作?！兑庖?jiàn)》明確指出“要堅(jiān)持以教育教學(xué)為中心，確保中小學(xué)教師潛心教書(shū)、精心育人”?？梢?jiàn)，教師減負(fù)工作的最終目標(biāo)是讓教師卸下與教學(xué)無(wú)關(guān)的非必要、不合理的負(fù)擔(dān)，提供教師潛心從教的良好的教育教學(xué)機(jī)制和環(huán)境。因此，讓教師回歸教育教學(xué)專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域，落實(shí)立德樹(shù)人的教育根本任務(wù)就是教師減負(fù)治理的目標(biāo)價(jià)值取向。作為政府，需要引導(dǎo)減負(fù)主體意識(shí)到教師減負(fù)的根本利益是什么，使其將正確的價(jià)值觀轉(zhuǎn)化為治理行為，并明確整體治理責(zé)任所在，從而實(shí)現(xiàn)價(jià)值的融合，在教師減負(fù)治理實(shí)踐中形成治理合力。

（二）落實(shí)各治理主體的責(zé)任和規(guī)約

在教育治理實(shí)踐中，為落實(shí)各治理主體的治理實(shí)效，需要厘清各治理主體的權(quán)力邊界和責(zé)任清單。在整體的宏觀規(guī)約下，確立各主體在整體目標(biāo)下各自的限度和自由，賦予治理主體行使責(zé)任范圍內(nèi)的治理權(quán)力，踐行職責(zé)邊界內(nèi)的行為準(zhǔn)則，[15]使減負(fù)清單中所對(duì)應(yīng)的責(zé)任主體，有跡可循，有主體可依，有主體可查，[16]真正將減負(fù)工作落實(shí)到實(shí)處。在教師減負(fù)的多元治理主體中，政府需要轉(zhuǎn)變管理體制機(jī)制，適度將辦學(xué)自主權(quán)下放到學(xué)校，賦予學(xué)校更多的自主發(fā)展空間，政府主要承擔(dān)監(jiān)管職能，由過(guò)去的直接管理，轉(zhuǎn)變?yōu)榕c學(xué)校達(dá)成責(zé)任與規(guī)約的宏觀治理，既提升學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)，同時(shí)促進(jìn)政府的職能轉(zhuǎn)變。[17]對(duì)向教師攤派任務(wù)的教育及行政部門(mén)進(jìn)行戰(zhàn)略指導(dǎo)，宏觀把控減負(fù)方向，持續(xù)對(duì)教師非教育教學(xué)工作任務(wù)的跟蹤管理，同時(shí)，對(duì)社會(huì)事務(wù)進(jìn)校園進(jìn)行統(tǒng)籌管理，明確監(jiān)督目標(biāo)，把控減負(fù)方向。[18]學(xué)校作為教師減負(fù)治理的直接執(zhí)行主體，應(yīng)牢牢把握學(xué)校自主發(fā)展機(jī)遇，立足學(xué)校實(shí)際確立教育教學(xué)方向，明確教師作為教育工作者的專(zhuān)業(yè)職責(zé)和責(zé)任邊界，改革僵化的教師管理體制和評(píng)比機(jī)制，給予教師更多的自主權(quán)和參與權(quán)，保障教師合法正當(dāng)權(quán)益。學(xué)校需要與時(shí)俱進(jìn)，善于運(yùn)用多元治理理念協(xié)同家庭、社區(qū)、市場(chǎng)等治理主體合作治理，引導(dǎo)其協(xié)助學(xué)校參與更多非教學(xué)事務(wù)，如后勤事務(wù)、學(xué)生延時(shí)服務(wù)等。通過(guò)整合校內(nèi)外的可利用資源，真正實(shí)現(xiàn)“家校社”的資源聯(lián)動(dòng)、協(xié)同治理。

（三）激發(fā)教師的專(zhuān)業(yè)活力

教師作為減負(fù)治理的直接利益相關(guān)者，對(duì)減負(fù)工作應(yīng)該有理性判斷和能動(dòng)意識(shí)。在教師減負(fù)的多元治理實(shí)踐中，教師不應(yīng)只是被動(dòng)接收學(xué)校及上級(jí)行政部門(mén)的安排和指令，而應(yīng)厘清自身工作負(fù)擔(dān)的邊界，明確教書(shū)育人的根本任務(wù)，合理捍衛(wèi)專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域與專(zhuān)業(yè)權(quán)益，協(xié)同多元治理主體獲取更多專(zhuān)業(yè)支持，激發(fā)個(gè)體內(nèi)在活力，以取得不斷的成長(zhǎng)和進(jìn)步。在全面推進(jìn)教育領(lǐng)域治理體系和治理能力現(xiàn)代化的時(shí)代背景下，教師的教育教學(xué)工作會(huì)呈現(xiàn)出更多可變性和多樣化，教師要敢于主動(dòng)擁抱時(shí)代變化、滿(mǎn)足時(shí)代需求，合理規(guī)劃職業(yè)，有意識(shí)有目標(biāo)地提升業(yè)務(wù)能力和專(zhuān)業(yè)素質(zhì)，從而提高自身應(yīng)對(duì)壓力和變化的能力。如在“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的時(shí)代背景下，教師要善于主動(dòng)學(xué)習(xí)教育信息技術(shù)，提高教育信息處理能力，以積極的態(tài)度迎接時(shí)代的挑戰(zhàn)，一方面可以提高自身專(zhuān)業(yè)水平，同時(shí)，借助信息化技術(shù)手段，提高處理教學(xué)事務(wù)的效率，有效應(yīng)對(duì)較多的負(fù)擔(dān)工作。

教師減負(fù)是較為復(fù)雜的歷史問(wèn)題，不能僅僅停留在口號(hào)上，也不是采用傳統(tǒng)的管理方法對(duì)單個(gè)責(zé)任主體發(fā)號(hào)施令能夠解決的。立足全面推進(jìn)教育領(lǐng)域治理體系和治理能力現(xiàn)代化的時(shí)代背景，多元主體的協(xié)同共治是教師減負(fù)治理的邏輯起點(diǎn)，創(chuàng)造教師潛心教學(xué)的機(jī)制與環(huán)境、落實(shí)立德樹(shù)人的教育根本任務(wù)是教師減負(fù)治理的目標(biāo)價(jià)值取向，明確各責(zé)任主體的責(zé)任邊界和行動(dòng)規(guī)約是各治理主體協(xié)同做好教師減負(fù)治理的行動(dòng)指南。只有破除傳統(tǒng)管理視野，運(yùn)用多元治理理念尋求教育系統(tǒng)內(nèi)外的協(xié)同共治，才能真正讓教師回歸教書(shū)育人的本職工作，潛心教學(xué)，促進(jìn)專(zhuān)業(yè)發(fā)展，才能實(shí)現(xiàn)教書(shū)育人，教育事業(yè)長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的目標(biāo)。