杜時忠

摘 要把機器智能譯為人工智能，擴大了概念的外延。目前機器智能尚且處于弱人類智能階段，既具有突出的優(yōu)勢，也具有明顯的不足。在這一階段，科技樂觀主義和科技悲觀主義的德育立場均存在可疑之處，比較謹慎的德育立場是堅持科學人文主義 ，堅決培養(yǎng)數(shù)字公民，堅守本真德育信心?？茖W技術、機器智能是人類發(fā)展和社會發(fā)展的工具而非目的，必須堅持以人為本、人是目的。

關 鍵 詞 機器智能；弱人類智能；科學人文主義 ；數(shù)字公民；本真德育

中圖分類號G41

文獻編碼A

文章編號2095-1183（2023）09-0005-03

2022年底以來，隨著ChatGPT的橫空出世，人工智能成為舉世矚目的焦點。有人歡欣鼓舞，有人憂心忡忡，甚至有人提出學校教育已近黃昏，教師被取而代之的日子屈指可數(shù)。談到人工智能時代的學校德育，有兩種極端對立的觀點：一種觀點認為，人工智能可以為德育賦能；另一種觀點則相反，認為人工智能不能為德育賦能。

放眼歷史，自人類進入工業(yè)時代以來，每一項具有重大意義的技術突破和技術創(chuàng)新，都會引起強烈的社會反響，產(chǎn)生不同思想觀點的討論和激烈的學術爭鳴。究其實質(zhì)，就是如何看待科學技術的發(fā)展，如何看待科技發(fā)展與社會發(fā)展、人的發(fā)展、教育發(fā)展的關系。對此，形成了兩種針鋒相對的觀念，即科技樂觀主義和科技悲觀主義。前者奉行科學萬能論，走向唯科學主義；后者秉持科學理性有限論，走向反理性反科學。

對于人工智能在教育領域的發(fā)展藍圖與應用前景，科技樂觀主義者信心滿滿，甚至雄心勃勃。他們從一切皆為數(shù)據(jù)、一切皆可計算的哲學立場出發(fā)，認為不僅應該而且完全可能建立計算主義教育學。[1]在計算主義教育學的指引下，人類可以解決和克服工業(yè)時代以來學校教育的所有難題，這讓筆者聯(lián)想到，數(shù)百年前牛頓發(fā)現(xiàn)萬有引力之后，有人曾建議在全世界遍設“牛頓議會”，如此一來地球變成天堂的日子很快就要到來。他們要求重新定義教育，重新定義德育，重新定義教學，重新定義學校，重新定義教室，重新定義教師，重新定義學生。對于智能時代的學校德育，他們認為借助人工智能，能夠更新德育理念、德育內(nèi)容和德育方法，能夠基于大數(shù)據(jù)分析，精準投喂?jié)M足學生個性化成長需要，能夠突破學校圍墻的限制，無邊界地共享德育資源，因此人工智能能夠為德育賦能。

科技悲觀主義者則相反，他們對人工智能在教育領域的應用保持警惕，對其應用持謹慎防范的態(tài)度。他們認為，教育的量化不僅不符合教育的本真，而且導向教育過程模式化、教育發(fā)展形式化、學生發(fā)展同質(zhì)化、學校發(fā)展趨同化，因為人工智能極有可能被誤用，教育大數(shù)據(jù)極有可能被濫用。有論者甚至提出，人工智能越發(fā)展，人類越危險，這與1970年代羅馬俱樂部提出的“停止增長”的主張何其相似乃爾！對于智能時代的學校德育，他們堅持道德學習不同于并且遠遠高于客觀知識學習，它是主觀的、情感的、意志的價值體系形成過程，是內(nèi)與外、群與己、天與人復雜交互的過程，而不是簡單的人—機過程；道德教育是符號邏輯、意義邏輯和實踐邏輯所構成的復雜活動，需要打通符號世界、意義世界和生活世界，遠遠超過了算法世界和邏輯世界。面對創(chuàng)造性的、價值性的、情感性的、自主性的德育，人工智能只能望洋興嘆。

這兩種對立的觀點孰是孰非？智能時代的學校德育何去何從？

選擇和確定立場的前提是掌握事實和原理。就我們所討論的主題而言，首先必須澄清如下系列問題：何謂人工智能？基本原理為何？其優(yōu)勢何在？其限度在哪里？它能做什么？它不能做什么？……

人工智能是個外來詞，英語為Artificial Intelligence（AI）。將Artificial Intelligence譯為人工智能，盡管不能說完全錯誤，但其準確性值得懷疑。因為英語詞典對Artificial Intelligence的解釋為：capacity of machines to simulate intelligent human behavior. （Oxford Advanced Learner’s Dictionary of Current English ， Fourth edution，1989） 翻譯過來就是：機器模仿理性的人類行為的能力。仔細推敲，這一解釋至少有三個要點值得重視：第一，它是機器或者機器體（如電腦、無人機等）的能力，能力的主體是機器體而不是人體本身。第二，它只是“模仿”人類的理性能力而已，并不“等同于”人類的理性能力本身。第三，它模仿的并非人類的全部能力，只是理性的能力，言下之意非理性能力如情感能力、意志能力等不在模仿之列。因此，準確的譯名應該是機器智能，譯為人工智能無疑擴大了概念的外延。因為，機器智能與人工智能存在著不容忽視的差異。盡管機器可以視為人工，但是人工并不限于機器，它比機器要寬泛得多。比如，房屋、橋梁、桌椅板凳等人造之物皆可以視為人工，但并不能視為機器。有鑒于此，本文將其表述為機器智能。

機器智能的原理是以計算機和大數(shù)據(jù)為基礎的一種技術，通過模擬人類的思維過程而具備感知、思考和決策能力。其實，機器智能并非機器本身的智能，而是人類智能在機器上的應用與體現(xiàn)，是人類智能的放大與延伸。這種放大與延伸有三個階段：即機器智能1、機器智能2和機器智能3。機器智能1屬于弱人類智能，機器智能2 屬于等人類智能，機器智能3屬于超人類智能。弱人類智能相對于等人類智能、超人類智能而言，指的是機器智能只能在少數(shù)有限的范圍或領域里勝過人類，雖然這個領域或范圍在不斷擴大，但是整體上還達不到人類智慧的水平。等人類智能指的是機器智能具有與人類同樣水平的智能，能夠具有同人類一樣達成任何目標的能力。超人類智能則是指機器智能已經(jīng)在整體上超過了人類智慧，克服了人類智慧的諸多限制或者局限。顯然，真正可怕的是超人類智能，因為它比人類更有智慧、更有力量、更厲害，可能會導致人類的消亡。[2]

應該明確的是，當前所處的階段是機器智能1，即弱人類智能，其優(yōu)勢主要是：第一，它能在少數(shù)有限的范圍或領域里勝過人類，如機器人下國際象棋可以勝過頂尖的國際象棋大師。第二，機器智能進行海量知識、信息的存儲、提取、轉移、輸送，比人腦更有效。第三，基于大數(shù)據(jù)的邏輯運算與邏輯推理，機器智能比專業(yè)人士擁有更高的準確率，比如，機器醫(yī)療診斷比醫(yī)生論斷更少出錯。第四，在極其危險、極其單調(diào)枯燥的工作崗位，機器智能的表現(xiàn)比人類更出色。第五，它沒有人體的身體極限，能夠不需要休息、“不知疲倦”地工作下去，等等。然而，這個階段的機器智能存在明顯的局限，其對人類智能的放大或延伸有明確的限度。第一，它只具有一定的而不是完全的自主性，它不能超出人類提供的數(shù)據(jù)、知識、信息、選擇范圍的限制。第二，它只具有一定的而非完全的意向性，還無法超出情境或語境理解人類行為。對于下國際象棋、玩游戲等有固定規(guī)則的簡單場景，這一弱點不會暴露；但是一旦場景發(fā)生變化，機器智能將無法“思考”。第三，它只能進行簡單的重復性、機械性工作，對于需要巨大創(chuàng)新性、創(chuàng)造性的工作，它無能為力。第四，機器體是物理體，而人體乃生理體，機器智能沒有基于生理欲求的生命情感，難以基于特定立場作出價值判斷與價值選擇。比如，機器智能無法愛國、愛家、愛人類，無法堅持某種政治原則做到政治忠誠，等等。

基于上述理解，我們對智能時代的學校德育，堅持以下三點立場：

（一）堅持科學人文主義

人類的進步發(fā)展至技術出現(xiàn)以后，就呈現(xiàn)出人與技術共同進步發(fā)展的圖景，構成了“人—技術”的二維世界。在這個客觀存在的世界圖景中，誰是主體？誰是客體？毫無疑問，人是主體，技術是客體。無論技術如何進步，如何更新?lián)Q代，如何瞬息萬變，它只能是工具，只能是手段，只能為人所用，只能為人服務。近五百年來，近現(xiàn)代科學走出實驗室，走向工業(yè)、農(nóng)業(yè)等生產(chǎn)實踐，走向政治、經(jīng)濟、文化等管理實踐，也理所當然地也走進學校，走進教材、走進課堂、走進德育，可謂一路高歌猛進。然而，無論我們多么依賴科學，無論科學如何“攻城略地”，它同樣只能為人服務，人才是科學的目的。我們不贊同科學萬能論，也不認同科學無用論，我們堅持科學人文主義。智能時代，當然要一如既往地依靠科學技術、發(fā)展科學技術，但是，人類要引導科技發(fā)展，對其應用包括其教育應用保持警惕，特別是預防其被誤用、濫用，要具有清醒的風險意識。對學校德育來講，正如有論者所指出的，機器智能技術的“預設固化”機制易消解德育過程生成性，機器智能技術的“算法賦權”易扭曲德育內(nèi)容供給，機器智能技術的“用戶中心主義”易弱化德育引導性功能……總之，必須引導機器智能在德育中的應用，強調(diào)其人文向度，強調(diào)其倫理責任，反對盲目崇拜機器智能，反對機器智能在教育領域、德育領域的無邊界使用。

（二）堅決培養(yǎng)數(shù)字公民

培養(yǎng)什么人，永遠是教育的首要問題。在機器智能時代，這個問題表現(xiàn)為，究竟是培養(yǎng)數(shù)字臣民，還是培養(yǎng)數(shù)字公民？學校教育所培養(yǎng)的人是臣服于機器智能之下，還是駕馭機器智能為人服務？是滿足于簡單使用數(shù)字技術，還是建構與超越數(shù)字技術？

對此，我們應旗幟鮮明地給予回答：數(shù)字時代德育的核心任務是培育合格的數(shù)字公民！正如有論者指出的，對“數(shù)字公民”的理解不能局限于“技術素養(yǎng)”，如熟練使用設備、掌握數(shù)據(jù)、網(wǎng)絡等能力；而更需要重視“公民素養(yǎng)”，如保護權利、承擔責任、遵守法律規(guī)范、珍視倫理道德、具有人文關懷、發(fā)揮審美創(chuàng)意、推動社會文明等。[3]生活在智能時代的個人，正如生活在現(xiàn)代社會的個人一樣，出生即獲得了公民身份，是數(shù)字社會的“成員”“居民”，然而，并不等于具備了數(shù)字公民的能力和資格。公民身份出生即獲得，而公民資格、公民能力卻必須通過后天的學習、教育、生活、實踐來獲得。為此，必須在那些關系個體道德成長、社會公共道德領域、人類命運共同體的諸多領域進行深度學習、公開討論、理性反思與生活實踐，學校德育大有用武之地。

（三）堅定本真德育信心

古往今來，人類開展學校德育實踐的文明史已經(jīng)有數(shù)千年。環(huán)顧中外教育史，既有千教萬教教人求真、千學萬學學做真人的真教育、真德育，也有借教育、德育之名而行反教育、反德育之名的假教育、假德育。真德育強調(diào)以人為本，把學生放在教育的中心，假德育強調(diào)人為工具，把學生物化，當作機器；真德育堅持真心實意、真情實感，假德育奉行虛情假意、半心半意；真德育追求真知，崇尚真理，培養(yǎng)真善美統(tǒng)一的道德人，假德育不允許學生有自己的見解，一味灌輸僵死的教條，讓學生盲目接受，把學生訓練成機械的工具人……我們認為，至少在可以預見的將來，道德、心靈、情感、意志、自主、意向等無法被機器智能定義，無法變成冷冰冰的數(shù)據(jù)流，而這些恰恰是真教育、真德育大放異彩的地方。因為道德人是以生命欲求、生活體驗、能動實踐為基礎的生物人、社會人、精神人的合體，而不是僵死的機器、冰冷的算法和邏輯的推理，不是物理機器體?？傊?，面對機器智能1時代的到來，我們既要擁抱機器智能1，承認其局部優(yōu)勢，也要清醒地認識其在情感態(tài)度價值觀教育等方面的局限，堅定本真德育信心！

參考文獻：

[1]譚維智.計算科學時代需要什么教育學[J].教育研究，2020（11）：46-60.

[2]龔群.論弱人工智能體的道德性考察[J].哲學研究，2023（3）：37-45.

[3]林可.超越技術素養(yǎng)的公民品格建構——國際數(shù)字公民 教育經(jīng)驗及其對我國德育變革的啟示[J]教育學報，2023（2）：29-43.

責任編輯 徐向陽