馬瑞 李明* 羅文雅 稅洋洋

(1.重慶師范大學(xué) 計(jì)算機(jī)與信息科學(xué)學(xué)院,重慶 401331;2.四川輕化工大學(xué) 美術(shù)學(xué)院,四川 自貢 643000)

隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和教育教學(xué)加速融合,在線課堂成為當(dāng)下不可或缺的學(xué)習(xí)方式。近年來(lái),全球范圍的新冠疫情推動(dòng)了以師生實(shí)時(shí)視頻互動(dòng)為特征的直播教學(xué)的發(fā)展。與傳統(tǒng)在線教育相比,直播教育在情感交流、臨場(chǎng)感、交互感、教學(xué)資源時(shí)效性、個(gè)性化體驗(yàn)等方面有著顯著優(yōu)勢(shì)[1]。依托于釘釘、騰訊課堂、Zoom等各類(lèi)直播教學(xué)平臺(tái),將傳統(tǒng)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)到線上,呈現(xiàn)具有“面對(duì)面”實(shí)時(shí)互動(dòng)的新型在線教育場(chǎng)景,推動(dòng)了課堂從固定的物理空間不斷向虛擬空間發(fā)展。

學(xué)習(xí)需求的增加推動(dòng)了直播教學(xué)平臺(tái)的發(fā)展,一些教學(xué)平臺(tái)相繼推出如一對(duì)一、小班直播、大規(guī)模直播等多種形式,并配置簽到、實(shí)踐、反饋、考試等多種功能,大量的在線行為數(shù)據(jù)得以保存。大量研究指出,學(xué)習(xí)者在線學(xué)習(xí)行為投入是影響學(xué)習(xí)績(jī)效的重要因素[2]。通過(guò)學(xué)生在線學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)來(lái)評(píng)估其表現(xiàn)以便據(jù)此提供更優(yōu)質(zhì)的服務(wù)已然成為一種新趨勢(shì)。由于直播課自主性、開(kāi)放性等特點(diǎn),使得難以監(jiān)控學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度、動(dòng)機(jī)等,導(dǎo)致其學(xué)習(xí)效果備受爭(zhēng)議[3]。參與度低、持續(xù)力弱、互動(dòng)差等現(xiàn)狀使得探究影響學(xué)生直播學(xué)習(xí)效果的因素變得愈加重要。

基于此,本研究擬采用K-Means聚類(lèi)對(duì)學(xué)生直播課學(xué)習(xí)行為特征進(jìn)行分析,再通過(guò)抽樣逐步回歸探索在線學(xué)習(xí)行為投入特征對(duì)學(xué)習(xí)績(jī)效的影響機(jī)制,以解決以下兩個(gè)問(wèn)題:(1)利用聚類(lèi)算法分析學(xué)習(xí)者行為特征,可將學(xué)習(xí)者群體分為幾類(lèi)?(2)哪些在線學(xué)習(xí)行為特征是影響學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)績(jī)效的關(guān)鍵因素?

1 在線學(xué)習(xí)行為與學(xué)習(xí)績(jī)效研究概況

在線學(xué)習(xí)行為是學(xué)習(xí)者在在線學(xué)習(xí)平臺(tái)上,通過(guò)內(nèi)在動(dòng)機(jī)驅(qū)使,實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)、達(dá)到學(xué)習(xí)效果的過(guò)程集合。學(xué)習(xí)行為作為學(xué)習(xí)投入的基本構(gòu)成維度,是學(xué)生心理投入的載體[4]。在學(xué)習(xí)者與環(huán)境交互操作的過(guò)程中,系統(tǒng)會(huì)記錄下大量的行為數(shù)據(jù),這些數(shù)據(jù)為分析學(xué)習(xí)行為模式奠定了基礎(chǔ)。

專(zhuān)家學(xué)者對(duì)在線學(xué)習(xí)行為開(kāi)展了大量探究,其中聚類(lèi)分析是常見(jiàn)的數(shù)據(jù)挖掘方法之一。通過(guò)聚類(lèi)學(xué)習(xí)群體可有效分析不同學(xué)習(xí)群體之間行為模式的差異,直觀呈現(xiàn)學(xué)習(xí)者狀態(tài),對(duì)其進(jìn)行精準(zhǔn)化服務(wù),從而提升在線學(xué)習(xí)效果。Khalil等對(duì)iMooX平臺(tái)上選修信息技術(shù)類(lèi)課程的459名本科生和379名外部人員進(jìn)行聚類(lèi)分析[5]。王敏利用K-Means算法將某MOOC平臺(tái)中某門(mén)課學(xué)習(xí)者劃分為“堅(jiān)定學(xué)習(xí)”“大致學(xué)完”“重視結(jié)果”及“隨意散漫”四類(lèi),并通過(guò)比較四類(lèi)不同學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為,從學(xué)習(xí)者和課程角度提出了MOOC平臺(tái)改進(jìn)的建議[6]。喬璐等以學(xué)習(xí)者在慕課平臺(tái)中四種表現(xiàn)為特征,將學(xué)習(xí)者聚類(lèi)為三個(gè)學(xué)習(xí)群體,并通過(guò)比較群體間差異,最終分析認(rèn)為影響在線學(xué)習(xí)成效的最重要的因素是學(xué)習(xí)者的視頻學(xué)習(xí)率[7]。

在影響學(xué)習(xí)績(jī)效的因素方面,目前學(xué)習(xí)效果主要體現(xiàn)在成績(jī)以及學(xué)習(xí)活動(dòng)的成果上。郭芳俠等基于Blackboard教學(xué)平臺(tái)數(shù)據(jù)庫(kù)從七個(gè)方面探究了在線學(xué)習(xí)行為與學(xué)習(xí)效果之間的相關(guān)性,以及男女生此方面的差異性[8]。沈欣憶運(yùn)用python技術(shù)以及抽樣逐步回歸方法,構(gòu)建了學(xué)習(xí)績(jī)效評(píng)估模型,對(duì)MOOC平臺(tái)上的學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)進(jìn)行分析,并提出提升學(xué)習(xí)績(jī)效的教學(xué)策略建議[9]。宗陽(yáng)等構(gòu)建了MOOCs在線學(xué)習(xí)行為指標(biāo),應(yīng)用邏輯回歸分析學(xué)習(xí)行為對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)的影響,其中提交作業(yè)測(cè)試可以作為預(yù)測(cè)MOOCs學(xué)習(xí)成績(jī)的關(guān)鍵指標(biāo)[10]。龔藝等通過(guò)K-means聚類(lèi),從參與、專(zhuān)注、交互三個(gè)維度分析了在線學(xué)習(xí)行為與學(xué)習(xí)績(jī)效的影響,將學(xué)習(xí)者聚類(lèi)為四種不同類(lèi)型[11]。

關(guān)于在線學(xué)習(xí)行為的研究多是從MOOC等依靠學(xué)生自主學(xué)習(xí)的在線學(xué)習(xí)環(huán)境平臺(tái)去探討,鮮有討論直播教學(xué)情況下學(xué)習(xí)行為投入與學(xué)習(xí)效果的研究。由于直播課程實(shí)時(shí)互動(dòng)的特點(diǎn)產(chǎn)生了與在線教學(xué)不盡相同的數(shù)據(jù)形態(tài),因此還需對(duì)直播環(huán)境下學(xué)生學(xué)習(xí)行為投入與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系進(jìn)行進(jìn)一步探討。

2 研究設(shè)計(jì)

2.1 數(shù)據(jù)來(lái)源

本研究數(shù)據(jù)來(lái)源于一門(mén)基于釘釘平臺(tái)開(kāi)啟的面向高職學(xué)生的計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)課程。釘釘在線課堂是集溝通、協(xié)作、云端移動(dòng)辦公的多端平臺(tái),曾在2020年占據(jù)App應(yīng)用商店下載榜首。課程一共包含16節(jié)課,每節(jié)課持續(xù)80分鐘。當(dāng)下小班直播是最為典型的直播課形式之一,方便學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)且易于記錄每個(gè)學(xué)生的行為動(dòng)作,因此本文聚焦于小班直播。以某職業(yè)院校35名大學(xué)生為分析對(duì)象,在線學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)包括出勤次數(shù)、遲到次數(shù)、曠課次數(shù)、資源訪問(wèn)次數(shù)、作業(yè)提交次數(shù)與正確率、觀看總時(shí)間、師生交互、點(diǎn)贊次數(shù)、回看直播、作業(yè)完成數(shù)、實(shí)踐成績(jī)和理論成績(jī)。

2.2 直播課學(xué)習(xí)行為指標(biāo)設(shè)計(jì)

國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)在線行為投入的維度劃分進(jìn)行了大量探討。狄克森在開(kāi)發(fā)的《在線學(xué)習(xí)投入量表》中將在線學(xué)習(xí)投入分為交互、情感、技能和績(jī)效四個(gè)維度[12]。李爽在綜合國(guó)內(nèi)外學(xué)習(xí)投入相關(guān)研究基礎(chǔ)之上,提出在線學(xué)習(xí)行為投入框架,包括參與、交互、堅(jiān)持、專(zhuān)注、學(xué)術(shù)挑戰(zhàn)和學(xué)習(xí)的自我監(jiān)控等六個(gè)維度[13]。劉司卓對(duì)直播課學(xué)習(xí)行為投入評(píng)價(jià)開(kāi)展理論與實(shí)證研究,構(gòu)建出包括規(guī)范遵守、社會(huì)參與以及學(xué)習(xí)參與的直播課行為投入評(píng)價(jià)框架,內(nèi)含24個(gè)指標(biāo),如出勤表現(xiàn)、專(zhuān)注度、主動(dòng)交互、面對(duì)困難等[14]。

本研究通過(guò)對(duì)已有研究進(jìn)行梳理,再綜合考慮釘釘在線課堂中的實(shí)際功能特點(diǎn),將直播學(xué)習(xí)行為分為參與、專(zhuān)注、交互、堅(jiān)持四個(gè)板塊,對(duì)每個(gè)二級(jí)指標(biāo)多個(gè)變量展示如表1所示?！皡⑴c”是指學(xué)習(xí)者投入到直播課的精力,表現(xiàn)為出勤次數(shù)、遲到次數(shù)、曠課次數(shù)、資源訪問(wèn)次數(shù)、作業(yè)提交次數(shù)。作為在線課程學(xué)習(xí)最基本的維度,此維度體現(xiàn)了學(xué)生保持課堂秩序以及響應(yīng)教師要求等方面的基本表現(xiàn)。“專(zhuān)注”是指學(xué)習(xí)者完成學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)任務(wù)的程度,表現(xiàn)在作業(yè)正確率、觀看總時(shí)長(zhǎng),反映了學(xué)生注意力集中的程度以及學(xué)習(xí)者抗外界干擾的能力?！敖换ァ笔侵笇W(xué)習(xí)者與教師之間進(jìn)行互動(dòng)的情況,表現(xiàn)為師生交互次數(shù)和點(diǎn)贊次數(shù),適當(dāng)交互有利于提升學(xué)生參與度和興趣,活躍課堂氛圍?！皥?jiān)持”指學(xué)習(xí)者為實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)或?qū)W習(xí)任務(wù)而表現(xiàn)出持續(xù)性的努力[15],表現(xiàn)在回看直播、作業(yè)完成等方面,反映學(xué)習(xí)者在一段持續(xù)的時(shí)間里投入的精力,是遇到問(wèn)題和困難時(shí)繼續(xù)努力的程度。

2.3 學(xué)習(xí)績(jī)效指標(biāo)設(shè)計(jì)

學(xué)習(xí)績(jī)效是指學(xué)習(xí)者在參與平臺(tái)學(xué)習(xí)以后,可熟練靈活運(yùn)用所學(xué)知識(shí),并實(shí)現(xiàn)實(shí)踐能力的提升,其主要表現(xiàn)形式為學(xué)習(xí)成果的數(shù)量與質(zhì)量,以及學(xué)習(xí)效益。為探究學(xué)生在直播課學(xué)習(xí)過(guò)程中掌握理論并轉(zhuǎn)化為實(shí)踐綜合能力的程度,需要對(duì)學(xué)習(xí)績(jī)效進(jìn)行測(cè)量。為此將實(shí)踐成績(jī)和理論成績(jī)作為學(xué)習(xí)績(jī)效的兩項(xiàng)指標(biāo)(采取百分制),并作為因變量,從上述四個(gè)維度開(kāi)展實(shí)證分析,探究學(xué)習(xí)行為對(duì)學(xué)習(xí)績(jī)效產(chǎn)生的影響。

3 研究分析

3.1 直播學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)績(jī)效分析

3.1.1 直播學(xué)習(xí)行為分析

(1)參與分析。指標(biāo)包括出勤次數(shù)、遲到次數(shù)、曠課次數(shù)、資源訪問(wèn)次數(shù)和作業(yè)提交次數(shù)。其中,出勤次數(shù)范圍12—16次,均值為14.82,標(biāo)準(zhǔn)差為1.27;遲到次數(shù)范圍為0—7次,均值為2.03,標(biāo)準(zhǔn)差為2.22;曠課次數(shù)范圍為0—4次,均值為0.77,標(biāo)準(zhǔn)差為1.23;資源訪問(wèn)次數(shù)范圍為7—12次,均值為9.25,標(biāo)準(zhǔn)差為1.29;作業(yè)提交數(shù)范圍為6—10次,均值9.62,標(biāo)準(zhǔn)差為1.01。上述數(shù)據(jù)表明,學(xué)生直播課的課堂表現(xiàn)、課后作業(yè)完成尚可,能夠完成教師的基本要求,反映出學(xué)生在直播課上受到了較為嚴(yán)格的監(jiān)管。(2)專(zhuān)注分析。包括正確率和觀看總時(shí)間。其中學(xué)生觀看直播總時(shí)長(zhǎng)范圍為7.1—16.7小時(shí),均值為14.55,標(biāo)準(zhǔn)差為2.16;正確率范圍為0.28—0.82,均值為0.57,標(biāo)準(zhǔn)差為0.14。結(jié)果顯示,學(xué)生在正確率上存在較大差異,學(xué)生在直播平臺(tái)的平均時(shí)間雖處于中上水平,但仍難以保證學(xué)習(xí)質(zhì)量,平均作業(yè)正確率較低,這與課程偏向講授實(shí)踐內(nèi)容、作業(yè)側(cè)重理論考查有一定關(guān)系,也反映出直播學(xué)習(xí)的專(zhuān)注程度低。(3)交互分析。點(diǎn)贊次數(shù)范圍為0—33次,均值為15.09,標(biāo)準(zhǔn)差為7.71,差異較大;師生互動(dòng)范圍為4—22次,均值為12.49,標(biāo)準(zhǔn)差為4.72。從數(shù)據(jù)看,其中點(diǎn)贊次數(shù)整體水平尚可,但最低值為0,學(xué)生參與課堂交互水平參差不齊,部分學(xué)生對(duì)直播課堂興趣低,學(xué)習(xí)積極性有待提高。(4)堅(jiān)持分析。包括回看直播次數(shù)和作業(yè)完成次數(shù)?；乜粗辈シ秶鸀?—5次,均值1.31次,標(biāo)準(zhǔn)差1.16;作業(yè)完成范圍為2—10次,均值8.46,標(biāo)準(zhǔn)差為2.12。少部分學(xué)生課后遇到障礙時(shí)選擇繼續(xù)學(xué)習(xí),且平均值較低,學(xué)生學(xué)習(xí)自覺(jué)度差異大。

3.1.2 直播學(xué)習(xí)績(jī)效分析

在學(xué)習(xí)績(jī)效中,分別用理論成績(jī)和實(shí)踐成績(jī)兩個(gè)指標(biāo)作為評(píng)價(jià)依據(jù)。理論成績(jī)中最低分為45分,最高分為98分,平均分為74.62分,標(biāo)準(zhǔn)差為11.57;實(shí)踐成績(jī)中,范圍為43—100分,平均值為77.62分,標(biāo)準(zhǔn)差為14.46。可發(fā)現(xiàn),學(xué)生實(shí)踐成績(jī)要優(yōu)于理論成績(jī),而學(xué)習(xí)成績(jī)?cè)礁咭灿∽C了學(xué)習(xí)績(jī)效越好。

3.2 聚類(lèi)分析

為進(jìn)一步分析學(xué)習(xí)行為模式對(duì)學(xué)習(xí)效果的影響,研究利用聚類(lèi)方法對(duì)各個(gè)行為要素作為聚類(lèi)變量進(jìn)行分析。層次聚類(lèi)和K-Means聚類(lèi)為最常見(jiàn)的聚類(lèi)方法,二者優(yōu)缺點(diǎn)各有不同,本研究首先通過(guò)層次聚類(lèi)確定聚類(lèi)數(shù),再利用K-Means算法聚類(lèi)做進(jìn)一步挖掘。

此實(shí)驗(yàn)采用SPSS完成層次聚類(lèi),其中聚類(lèi)方法采取組間鏈接法,距離測(cè)量區(qū)間采用平方歐氏距離,以“類(lèi)別數(shù)”為橫軸,“聚合系數(shù)”為縱軸,繪制折線圖,如圖1所示。

圖1 層次聚類(lèi)結(jié)果

由圖1可知,整條折線呈現(xiàn)下降趨勢(shì),在類(lèi)別數(shù)為4—6時(shí)下降驟緩,因此考慮將聚類(lèi)類(lèi)別數(shù)取此區(qū)間內(nèi),經(jīng)多次試驗(yàn)后,將聚類(lèi)數(shù)設(shè)定為4。選用SPSS對(duì)樣本執(zhí)行K-Means聚類(lèi),得出各指標(biāo)顯著性水平見(jiàn)表2。

表2 K-Means聚類(lèi)分析的ANOVA檢驗(yàn)

由表2可知,除了作業(yè)提交次數(shù)以外,其他指標(biāo)顯著性水平均小于0.05,即存在明顯差異。根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)化的聚類(lèi)中心結(jié)果顯示,第一類(lèi)學(xué)習(xí)者有3人,占比8.6%,為“積極趕超型”。此類(lèi)學(xué)生學(xué)習(xí)自信心強(qiáng),能出色完成直播課學(xué)習(xí)任務(wù),表現(xiàn)積極,各項(xiàng)學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)均非常顯著。第二類(lèi)學(xué)習(xí)者有11人,占比31.4%。此類(lèi)學(xué)生為“認(rèn)真拘謹(jǐn)型”,在課堂學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)較突出,但課堂積極性較低,師生交互和點(diǎn)贊次數(shù)較低,雖認(rèn)真上課但是缺乏主動(dòng)交互,回看直播次數(shù)也低于第一類(lèi)學(xué)習(xí)者。第三類(lèi)學(xué)習(xí)者有15人,占比42.8%,為“積極敷衍型”。此類(lèi)學(xué)生課堂專(zhuān)注、交互、堅(jiān)持三個(gè)維度表現(xiàn)均低于第一類(lèi)學(xué)習(xí)者,能遵守課堂秩序,但是在課堂交互、作業(yè)正確率、堅(jiān)持學(xué)習(xí)等方面表現(xiàn)一般。第四類(lèi)學(xué)習(xí)者有6人,占比17.1%。該類(lèi)學(xué)生為“消極懶散型”,各項(xiàng)行為上表現(xiàn)欠佳,學(xué)習(xí)任務(wù)完成度低,大部分指標(biāo)變量均值低于其他幾類(lèi)學(xué)習(xí)者。在總體上人數(shù)分布呈現(xiàn)“兩頭小中間大”的趨勢(shì),消極學(xué)習(xí)與勤奮學(xué)習(xí)的人數(shù)相對(duì)較少,“積極敷衍型”和“認(rèn)真拘謹(jǐn)型”學(xué)習(xí)者多。

3.3 抽樣逐步回歸分析

本研究以直播學(xué)習(xí)行為投入的各項(xiàng)指標(biāo)作為自變量,實(shí)踐成績(jī)和筆試成績(jī)作為因變量,利用SPSS26.0工具進(jìn)行逐步回歸分析。選用此方法是由于多個(gè)變量指標(biāo)相互之間會(huì)產(chǎn)生干擾,對(duì)解釋變量的影響也不盡相同。令每個(gè)學(xué)生實(shí)踐成績(jī)和理論成績(jī)各占0.5,相加后的值作為學(xué)生期末總成績(jī)進(jìn)行分析研究。首先對(duì)各變量進(jìn)行多重共線性檢驗(yàn),自變量VIF值均小于5,說(shuō)明不存在共線性。回歸結(jié)果如表3、表4所示。

表3 模型摘要e

表4 回歸分析結(jié)果系數(shù)a

ANOVA方差分析表顯示,顯著值≈0.000,說(shuō)明自變量與因變量呈顯著相關(guān)關(guān)系。此外,模型自動(dòng)優(yōu)化依次剔除了如“出勤次數(shù)”“遲到次數(shù)”“曠課次數(shù)”“資源訪問(wèn)次數(shù)”“作業(yè)提交次數(shù)”“觀看總時(shí)間”“回看直播次數(shù)”等無(wú)顯著統(tǒng)計(jì)學(xué)意義的自變量。模型估計(jì)的擬合優(yōu)度R2在依次增加師生交互、點(diǎn)贊次數(shù)、作業(yè)完成、正確率等因素時(shí),從0.767、0.864、0.925到最后0.926,說(shuō)明模型的擬合效果較好,提升效果明顯。模型中德賓-沃森值為1.793,在0—4之間,說(shuō)明殘差間相互獨(dú)立。根據(jù)多元線性回歸方程公式為:

Yi=β0+β1X1+β2X2+β3X3+…+βnXn

其中:Y作為因變量,X1,…,Xn為自變量,β是偏回歸系數(shù),表示在其他自變量保持不變的情況下,某一自變量引起因變量變化的比率。從系數(shù)表可得出回歸方程為:期末成績(jī)=36.871+0.801×師生交互+0.517×點(diǎn)贊次數(shù)+1.608×作業(yè)完成+13.582×正確率。通過(guò)對(duì)回歸系數(shù)分析,期末成績(jī)與作業(yè)正確率、作業(yè)完成、師生交互和點(diǎn)贊次數(shù)正相關(guān)。其中作業(yè)正確率的系數(shù)為13.582,作業(yè)完成的系數(shù)為1.608,師生交互和點(diǎn)贊次數(shù)系數(shù)分別為0.801和0.517。專(zhuān)注維度中作業(yè)正確率對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)影響最大,其次是堅(jiān)持維度中作業(yè)完成次數(shù)也對(duì)成績(jī)產(chǎn)生顯著影響,而交互維度中師生交互和點(diǎn)贊次數(shù)兩個(gè)指標(biāo)與學(xué)習(xí)績(jī)效呈弱相關(guān)。

4 結(jié)論

4.1 直播課學(xué)生群體聚類(lèi)分析

直播學(xué)習(xí)環(huán)境中,學(xué)生學(xué)習(xí)行為存在特定的行為模式,可以從學(xué)習(xí)者認(rèn)知、學(xué)習(xí)習(xí)慣以及學(xué)習(xí)者個(gè)體特征等方面去解釋,不同的行為模式給教師的分類(lèi)指導(dǎo)和教學(xué)提供了有力的支持。本研究通過(guò)對(duì)直播課中學(xué)生的學(xué)習(xí)行為特征聚類(lèi)分析,將其分為了四類(lèi):(1)積極趕超型。此類(lèi)學(xué)生在參與、專(zhuān)注、交互、堅(jiān)持維度都表現(xiàn)優(yōu)秀,期末綜合成績(jī)是四類(lèi)中表現(xiàn)最高的。對(duì)此類(lèi)學(xué)生在鼓勵(lì)其保持優(yōu)秀學(xué)習(xí)習(xí)慣的同時(shí),應(yīng)為其提供更多比賽機(jī)會(huì),增加一些挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)項(xiàng)目,激發(fā)其學(xué)習(xí)潛力。(2)認(rèn)真拘謹(jǐn)型。在各項(xiàng)指標(biāo)上均表現(xiàn)良好,在師生交互、點(diǎn)贊次數(shù)和回看直播次數(shù)上低于“積極趕超型”學(xué)習(xí)者。說(shuō)明本類(lèi)學(xué)生在參與和專(zhuān)注維度都表現(xiàn)不錯(cuò),但是在堅(jiān)持和交互維度上表現(xiàn)一般,尤其是交互存在顯著差距。對(duì)此類(lèi)學(xué)生要注重交流能力的培養(yǎng),營(yíng)造和諧互動(dòng)的學(xué)習(xí)氛圍,設(shè)置小組活動(dòng),通過(guò)指派特定的任務(wù)或角色等鼓勵(lì)學(xué)生參與課堂之中,增強(qiáng)其學(xué)習(xí)互動(dòng)性從而促進(jìn)學(xué)習(xí)效果的提升。(3)積極敷衍型。此類(lèi)學(xué)生與以上兩類(lèi)學(xué)生有較大差距,指標(biāo)多處于整體平均水平上下,在作業(yè)正確率上表現(xiàn)不太理想,專(zhuān)注、交互、堅(jiān)持維度的表現(xiàn)都有待提升。此類(lèi)學(xué)生需要家長(zhǎng)和教師密切關(guān)注和及時(shí)干預(yù),通過(guò)對(duì)學(xué)生心理和認(rèn)知策略的不斷調(diào)節(jié)和指導(dǎo),促進(jìn)學(xué)習(xí)態(tài)度的轉(zhuǎn)變,進(jìn)一步提升學(xué)習(xí)效果。(4)消極懶散型。此類(lèi)學(xué)生理論和實(shí)踐成績(jī)都是四類(lèi)中最低的,缺乏良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣,各個(gè)維度都有待提升。對(duì)此類(lèi)學(xué)生應(yīng)高度重視,教師應(yīng)主動(dòng)加強(qiáng)深度溝通以了解學(xué)習(xí)中的主要問(wèn)題,并予以有針對(duì)性地幫助。

4.2 影響直播課學(xué)習(xí)績(jī)效的主要因素

直播課學(xué)習(xí)行為投入和學(xué)習(xí)成績(jī)存在顯著相關(guān),并具有較強(qiáng)的解釋性。通過(guò)回歸方程可知作業(yè)正確率、作業(yè)完成、師生交互和點(diǎn)贊次數(shù)對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)存在正向影響。其中作業(yè)正確率是影響學(xué)習(xí)成績(jī)最重要的因素,這與現(xiàn)實(shí)情況一致。此外,學(xué)生作業(yè)完成次數(shù)越多,學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)也越高?？赏茰y(cè)堅(jiān)持和專(zhuān)注兩個(gè)維度的行為指標(biāo)提高能極大改善學(xué)習(xí)表現(xiàn)。張治等人發(fā)現(xiàn),提升學(xué)業(yè)成績(jī)的核心在于提升學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)品質(zhì)(如堅(jiān)持、專(zhuān)注、反思等)等非學(xué)業(yè)方面的素質(zhì)[15]。師生交互和點(diǎn)贊次數(shù)與學(xué)習(xí)成績(jī)呈現(xiàn)弱相關(guān),這也從側(cè)面說(shuō)明了并非是課堂互動(dòng)越多,學(xué)生越能積極交流,學(xué)生就能夠取得更好的成績(jī)。有研究表明,過(guò)多的互動(dòng)可能會(huì)分散學(xué)習(xí)者的注意力和精力,這與不同的教學(xué)環(huán)境、課程類(lèi)型和學(xué)生個(gè)體差異等因素相關(guān)。學(xué)生參與行為普遍存在著淺層投入的現(xiàn)象,學(xué)習(xí)者在參與維度的基本學(xué)習(xí)行為雖差異較小,但學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)分布卻各有不同。可見(jiàn)教師雖依托實(shí)時(shí)音頻互動(dòng)展開(kāi)教學(xué)并規(guī)范課堂秩序、監(jiān)督學(xué)習(xí),但僅促進(jìn)“參與”行為卻難以對(duì)學(xué)習(xí)績(jī)效產(chǎn)生有效提升。直播課教學(xué)中教師除了關(guān)注學(xué)生的基本行為如遵守課堂秩序等,更需提升學(xué)習(xí)者堅(jiān)持、專(zhuān)注方面的表現(xiàn)。由于擁有更為靈活的學(xué)習(xí)空間,難以保證學(xué)生都全神貫注地學(xué)習(xí),課后面對(duì)無(wú)教師監(jiān)督,學(xué)生學(xué)習(xí)投入較為被動(dòng),堅(jiān)持性差。特別是對(duì)成績(jī)處于平均水平以下且自控能力較弱的學(xué)生,教師要及時(shí)監(jiān)控學(xué)習(xí)過(guò)程,糾正其違規(guī)行為,幫助學(xué)習(xí)者制定學(xué)習(xí)計(jì)劃。對(duì)于未能按時(shí)完成任務(wù)的學(xué)生予以更多的關(guān)注和幫助,有助于其良好學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成。

4.3 建議

首先要增強(qiáng)學(xué)習(xí)者專(zhuān)注與堅(jiān)持行為。提升學(xué)習(xí)者的堅(jiān)持、專(zhuān)注等學(xué)習(xí)品質(zhì)是有效提高學(xué)習(xí)績(jī)效的核心所在。專(zhuān)注的學(xué)生更能將注意力集中在學(xué)習(xí)內(nèi)容和任務(wù)上,克服外界的干擾,積極思考,練習(xí)鞏固知識(shí),開(kāi)展深層次學(xué)習(xí),完成知識(shí)的構(gòu)建[16]。尤其是在直播課程中,隨著時(shí)間的增加,學(xué)生難以長(zhǎng)時(shí)間保持對(duì)課堂的專(zhuān)注度,容易精神疲勞,受到網(wǎng)絡(luò)信息干擾。教師應(yīng)合理安排課程內(nèi)容,高效利用教學(xué)平臺(tái)設(shè)計(jì)出有趣味的優(yōu)質(zhì)課堂環(huán)境,引導(dǎo)學(xué)生反思總結(jié),從而促進(jìn)學(xué)生有意識(shí)地自主學(xué)習(xí)。鼓勵(lì)學(xué)生課后堅(jiān)持學(xué)習(xí),通過(guò)平臺(tái)發(fā)布豐富的學(xué)習(xí)資源,將個(gè)性化指導(dǎo)方案推送給不同類(lèi)型的學(xué)習(xí)者,多方位監(jiān)測(cè)學(xué)習(xí)過(guò)程,及時(shí)發(fā)現(xiàn)潛在問(wèn)題。

其次要營(yíng)造良好的課堂氛圍,加強(qiáng)多元交互。聚類(lèi)結(jié)果顯示,“積極趕超型”學(xué)習(xí)者與“認(rèn)真拘謹(jǐn)型”學(xué)習(xí)者雖在堅(jiān)持、專(zhuān)注、參與維度表現(xiàn)無(wú)太大差距,但積極主動(dòng)交流的學(xué)生能更主動(dòng)進(jìn)行知識(shí)的構(gòu)建,實(shí)現(xiàn)高效學(xué)習(xí)。積極交互不僅影響自身學(xué)習(xí)成效,還會(huì)對(duì)整個(gè)班級(jí)教學(xué)成效產(chǎn)生影響。因此教師應(yīng)該營(yíng)造良好的課堂氛圍,提升課堂活躍度,在師生、生生相互影響中實(shí)現(xiàn)知識(shí)協(xié)同獲得。此外在直播課學(xué)習(xí)中,學(xué)生、教師、同伴、平臺(tái)、學(xué)習(xí)資源構(gòu)成了學(xué)習(xí)共同體,應(yīng)該注重多元間的交互,從傳統(tǒng)“師生”互動(dòng)課堂向“生生”互動(dòng)并行的模式轉(zhuǎn)變。