王 松，張 鑫

（蘭州理工大學(xué) 甘肅 蘭州 730050）

在科技興國、人才強(qiáng)國的時代背景下，為深入貫徹落實(shí)習(xí)近平總書記關(guān)于教育的重要論述和全國教育大會精神[1]，我們必須充分認(rèn)識到，合理、完善的教師教學(xué)考核評價體系是實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量教育的基礎(chǔ)。本文遵循“師德為先、教學(xué)為要、科研為基、發(fā)展為本”的原則，對蘭州理工大學(xué)教師教學(xué)考核評價體系做出改革。改革過程中重視教育評價質(zhì)量，堅(jiān)持問題與目標(biāo)導(dǎo)向相結(jié)合，著手師生評價機(jī)制、激勵辦法、潛能激發(fā)等方面，全面細(xì)化教師分類管理、分類評價、考核主體[2]。

1 概念界定

本文中高校教師教學(xué)考核評價體系是指高校通過對教師德、能、勤、績等方面進(jìn)行價值判斷，發(fā)現(xiàn)問題并及時反饋的體系。該評價體系旨在以評促教，提升教師教學(xué)水平；以評促改，完善考評體系建設(shè)；以評促建，提供教學(xué)決策有效信息，從根本上提升對教師評價的客觀程度，提高教育工作質(zhì)量，引導(dǎo)良性循環(huán)發(fā)展。

2 現(xiàn)階段評價體系存在的問題

2.1 基本理念認(rèn)識不深刻

教師對考核評價體系本身存在認(rèn)知差異，其認(rèn)識不足則會產(chǎn)生“考評是平衡利益的管理模式、是上下級的單向管理”“重科研輕教學(xué)、重教書輕育人”這樣的錯誤觀念[3]。此外教師科研考評更易量化，職稱評定成為教師工作的重心，從而導(dǎo)致教師陷入功利性追求中，嚴(yán)重影響教學(xué)質(zhì)量?，F(xiàn)階段部分高校不重視正確教評觀念的教育，這不僅損害了教師的長遠(yuǎn)發(fā)展利益，還切斷了教師思想觀念與時俱進(jìn)的通道，無法發(fā)揮考核評價體系的真正價值。

2.2 參評主體失真

以往的評價體系中，評價主體主要有四類，分別為專家、同行教師、學(xué)生、教師本人。但在實(shí)踐中，參評主體往往不能客觀地對教師的教學(xué)進(jìn)行評價[4]。

專家評價具有一定的時限性，教學(xué)督導(dǎo)小組、上級主管部門領(lǐng)導(dǎo)等僅通過聽課，無法了解教師長期的教學(xué)質(zhì)量，難以保證評價客觀準(zhǔn)確。教師互評受主觀感情因素影響，導(dǎo)致大多評價流于形式；受專業(yè)限制極易形成“評價屏障”，造成“外行看熱鬧”的局面。學(xué)生易從眾，易受感情、環(huán)境因素影響，難以從廣角審視問題，同時學(xué)生不重視評價也易使評價失真[5]。教師維護(hù)自身利益的評價短板凸顯，難以客觀剖析教學(xué)中存在的問題。

2.3 評價指標(biāo)亟待完善

當(dāng)前部分高校量化評價指標(biāo)超額、針對性不強(qiáng)，無法準(zhǔn)確地對不同級別和不同學(xué)科的教師及其教學(xué)水平進(jìn)行評價。指標(biāo)中亦未能全面反映高校教師的教學(xué)理念、教學(xué)技能、教學(xué)效果以及為教學(xué)過程優(yōu)化、創(chuàng)新付出的努力等[6]。學(xué)生素質(zhì)、能力等隱性因素也難以檢測。因此，在長期考核評價過程中，定性指標(biāo)與定量指標(biāo)合理結(jié)合是客觀評價的關(guān)鍵。

2.4 評價方式單一

各課程內(nèi)容、側(cè)重點(diǎn)不同，教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)方法也隨之改變?；A(chǔ)課側(cè)重基礎(chǔ)知識講解，專業(yè)課側(cè)重專業(yè)知識學(xué)習(xí)，理論課側(cè)重理論教育，實(shí)踐課側(cè)重技能訓(xùn)練，單一的評價方式不足以評價多樣化教學(xué)，不能反映教師真正的教學(xué)水平。

2.5 教學(xué)評價反饋機(jī)制不健全

評價數(shù)據(jù)能側(cè)面反映出教師的身心狀態(tài)、階段性目標(biāo)及成長發(fā)展需求。高校應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注評價的過程和對評價結(jié)果的應(yīng)用。只評不改的做法使教師無法為自身發(fā)展提供幫助，更不能針對性地解決問題，同時也切斷了完善高校教師教學(xué)考核評價體系的渠道。

2.6 評價結(jié)果應(yīng)用不充分

現(xiàn)階段教學(xué)質(zhì)量難以用指標(biāo)衡量，若單純用學(xué)生成績評價教師，又陷入對“績”與“人”混同評價的誤區(qū)。此外教學(xué)考核時間較集中，而學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的周期性長，受環(huán)境等多因素影響，在短時間內(nèi)無法見其成效，再加上評價方法和手段的限制，使得管理功能滯后，難以充分有效利用評價數(shù)據(jù)和評價結(jié)果推動教育改革。

3 高校教師教學(xué)評價體系的構(gòu)建

3.1 評價理念

學(xué)校應(yīng)立足實(shí)際，堅(jiān)持教師在考核評價體系中的主體地位，以教學(xué)評價促進(jìn)教師教學(xué)能力提升，以考核激勵引導(dǎo)教師自主發(fā)展，建立符合實(shí)際的評價標(biāo)準(zhǔn)。不為評價而評價，不為“管理”教師而評價，將正確的評價理念貫穿始終[7]。

教師應(yīng)將正確的教學(xué)理念融入教學(xué)活動，以師德師風(fēng)作為第一標(biāo)準(zhǔn)，將立德樹人、傳道授業(yè)落到實(shí)處[8]。在考核指標(biāo)中適當(dāng)增加定性指標(biāo)來體現(xiàn)教師對育人含義的理解，對專業(yè)發(fā)展的見解，引導(dǎo)教師樹立主人翁意識，真正做到有效評價和反饋[9]。

3.2 評價主體

評價主體包括院系部門、業(yè)內(nèi)專家、平級教師、所授學(xué)生以及教師本人[10]，針對學(xué)校各類人員，建立與崗位特點(diǎn)、學(xué)科特色和研究性質(zhì)相適應(yīng)的評價指標(biāo)，使其更具參考意義。

院系部門評價所含考評二級指標(biāo)主要包括教師教學(xué)改革、教學(xué)改進(jìn)、課程專業(yè)建設(shè)等，具體根據(jù)精品課程建設(shè)、教師課堂教學(xué)質(zhì)量、完善教學(xué)系統(tǒng)程度等參考評價。以上指標(biāo)與實(shí)際貼合程度及落實(shí)效果通過旁聽有效論壇、座談會、課堂形式等進(jìn)行考查。在考評過程中針對重點(diǎn)問題，做到實(shí)事求是，對癥下藥。

業(yè)內(nèi)專業(yè)評價具有專業(yè)性、權(quán)威性。其考評二級指標(biāo)主要包括教師教學(xué)專業(yè)水平、教學(xué)技能、教學(xué)方法等，專家對以上指標(biāo)做出綜合評判，提出專業(yè)性建議。

平級教師評價時信息流通阻礙小，因此，教師分組進(jìn)行互評，在為其提供交流、學(xué)習(xí)平臺的同時，也便于教師們針對教學(xué)計(jì)劃的落實(shí)、教學(xué)內(nèi)容的熟悉程度、教案質(zhì)量與更新情況、教學(xué)科研項(xiàng)目等評價要點(diǎn)給出實(shí)質(zhì)性意見。

學(xué)生評價時面臨的客觀影響因素居多，因此對公正的參評人給予適當(dāng)激勵，去除不客觀參評者的評價可以增強(qiáng)結(jié)果的可靠性。在教師對學(xué)生的指導(dǎo)中，應(yīng)以師生有效溝通、教師指導(dǎo)學(xué)生學(xué)業(yè)、科研情況等指標(biāo)為評價要點(diǎn)，讓學(xué)生提出建設(shè)性意見及改進(jìn)措施[11]。

教師自我評價的關(guān)鍵在于提高教師管評參與度和積極性，適當(dāng)激勵教師自評自改，及時改正教學(xué)過程中的問題，合理調(diào)整教學(xué)工作使教學(xué)反思常態(tài)化。同時相關(guān)機(jī)構(gòu)要根據(jù)獎懲制度及時進(jìn)行獎罰[12]。

3.3 評價指標(biāo)

本文構(gòu)建了考核評價指標(biāo)體系，具體所涉及的指標(biāo)如表1（p97）所示。教學(xué)考核評價體系建立在教學(xué)全過程各環(huán)節(jié)的評價上，運(yùn)用層次分析法確定評價主體和所對應(yīng)的各級指標(biāo)的權(quán)重系數(shù)，將教師教學(xué)工作態(tài)度、教學(xué)貢獻(xiàn)和課堂效果質(zhì)量等指標(biāo)進(jìn)行定性與定量評價[13]。同時將評價指標(biāo)從教學(xué)的主要要素延伸到教學(xué)的相關(guān)因素，如教學(xué)課程專業(yè)建設(shè)及教育心理學(xué)研究等，會讓教師獲得更多的滿足感，從根本上與學(xué)生建立聯(lián)系，凸顯德育成效。

表1 高校教師教學(xué)考核評價指標(biāo)體系

4 保障措施

4.1 堅(jiān)持分類評價

在學(xué)科評價中將參評人員按照學(xué)科分類，可以分為工學(xué)、管理學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、文學(xué)、教育學(xué)等。每組學(xué)科專家對特定教師群體進(jìn)行評價，注重學(xué)科之間的共通性與區(qū)別，其中關(guān)聯(lián)學(xué)科、邊緣學(xué)科區(qū)域的評價亦需完善，理論課、實(shí)踐課、基礎(chǔ)課、專業(yè)課的區(qū)別也不盡相同。理論課概念較為抽象，評價時要注重教師將抽象內(nèi)容具體化的能力；實(shí)踐課重操作與實(shí)際成果，評價重點(diǎn)是師生互動過程中教學(xué)實(shí)踐的有效性；基礎(chǔ)課內(nèi)容通俗易懂，要更重視教學(xué)方式和課堂教學(xué)氛圍；專業(yè)課內(nèi)容不易理解，教師的專業(yè)性是評價的主要指標(biāo)。

高校應(yīng)在分類評價[14]基礎(chǔ)上積極探索實(shí)際與可行性相結(jié)合的評價體系，建立合理的科研評價周期，共享考核評價結(jié)果，扭轉(zhuǎn)只是一味從量化指標(biāo)去入手改革的誤區(qū)，實(shí)現(xiàn)分類差異化評價。

4.2 建立動態(tài)的反饋機(jī)制

動態(tài)的高校教評反饋機(jī)制應(yīng)貫穿于考核評價的全過程，這有利于教師及時掌握教學(xué)過程的合理性、教學(xué)目的達(dá)成度、教學(xué)方法的有效性等信息，以使教師更好地調(diào)節(jié)自身行為。此外，在評價反饋過程中依然要重視不同的學(xué)科和評價主體的類別及反饋方式，以免挫傷教師的教學(xué)心態(tài)。

4.3 注重過程導(dǎo)向性原則

注重過程性評價，引入增值性評價，會使得評價指標(biāo)更具操作性[15]?？己嗽u價時應(yīng)重視教師與學(xué)生的聯(lián)系，加強(qiáng)教師與學(xué)生溝通的有效性并在指標(biāo)中加以體現(xiàn)。學(xué)生是教師教學(xué)的直接受眾，教學(xué)相長，對學(xué)生價值觀樹立、情感和能力發(fā)展的幅度、階段性學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行研究，這些綜合數(shù)據(jù)也將更有研究價值。