嚴(yán)曉華

摘 要：教師應(yīng)以轉(zhuǎn)換教學(xué)設(shè)計(jì)角度為切入點(diǎn)，轉(zhuǎn)變課堂教學(xué)行為，促進(jìn)課堂轉(zhuǎn)型，從“教師教課文”轉(zhuǎn)向“學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)”。教師在進(jìn)行以學(xué)習(xí)任務(wù)為導(dǎo)向的教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，應(yīng)以學(xué)生的學(xué)習(xí)為中心，設(shè)計(jì)既有情境的真實(shí)性又有內(nèi)容的挑戰(zhàn)性、學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)清晰、知識(shí)系統(tǒng)化的學(xué)習(xí)任務(wù)，提升學(xué)生思維能力。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)；學(xué)習(xí)支架；思維發(fā)展；深度學(xué)習(xí)

在“三新”“雙減”的時(shí)代背景下，一線(xiàn)教師要將新課標(biāo)的理念落實(shí)到統(tǒng)編教材的教學(xué)中去，教學(xué)設(shè)計(jì)必須先行。教師應(yīng)以轉(zhuǎn)換教學(xué)設(shè)計(jì)角度為切入點(diǎn)，轉(zhuǎn)變課堂教學(xué)行為，促進(jìn)課堂轉(zhuǎn)型，從“教師教課文”轉(zhuǎn)向“學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)”。林明老師的以“讀、寫(xiě)、秀”為教學(xué)形式，以任務(wù)套餐的方式驅(qū)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的融合教學(xué)，啟示我們教師在進(jìn)行以學(xué)習(xí)任務(wù)為導(dǎo)向的教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，應(yīng)關(guān)注如下四個(gè)問(wèn)題。

一、以學(xué)生的學(xué)習(xí)為中心

以學(xué)生的學(xué)習(xí)為中心看似容易實(shí)則艱難，一是教師習(xí)慣了“教”為主，不相信學(xué)生的能力；二是教師設(shè)計(jì)情境化學(xué)習(xí)任務(wù)的意識(shí)和能力有限。學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)以學(xué)生活動(dòng)為主，是課堂教學(xué)方式由以教師“教”為主向以學(xué)生“學(xué)”為主的轉(zhuǎn)變。課堂教學(xué)主要是學(xué)生“習(xí)得”不是教師“教得”。在學(xué)習(xí)任務(wù)驅(qū)動(dòng)下，教師更多是一位組織者、引導(dǎo)者，學(xué)生才是學(xué)習(xí)的主體。教師結(jié)合對(duì)文本的獨(dú)特理解，設(shè)計(jì)可視、具體、明確的學(xué)習(xí)任務(wù)。學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)應(yīng)符合學(xué)生學(xué)的邏輯，即學(xué)習(xí)容量和難易度、學(xué)習(xí)方式運(yùn)用等符合學(xué)情和認(rèn)知特點(diǎn)。由于學(xué)生是任務(wù)的主要承擔(dān)者，在教學(xué)過(guò)程中，教師創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，引發(fā)認(rèn)知沖突，激發(fā)學(xué)生的積極思維。同時(shí)，教師還要善于搭建學(xué)習(xí)支架，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主探究與合作交流，重視課堂師生的思維互動(dòng)。

學(xué)習(xí)任務(wù)指令清晰，提供正確、有效的學(xué)習(xí)支架能促進(jìn)思維的外化，學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程可視化，也就是學(xué)生把自己的思考與見(jiàn)解用話(huà)語(yǔ)、文章、圖式化等方法可視化地表達(dá)出來(lái)。例如高一必修上冊(cè)第二單元“勞動(dòng)單元”的單元學(xué)習(xí)任務(wù)二：梳理課文中袁隆平、張秉貴和鐘揚(yáng)的個(gè)人事跡，以圖文并茂的形式制作“人物記”，完成網(wǎng)頁(yè)中的“致敬偉大的勞動(dòng)者”的板塊。制作袁隆平、張秉貴、鐘揚(yáng)三人的“人物傳記”，學(xué)生需梳理人物事跡，捕捉人物描寫(xiě)細(xì)節(jié)，探究文章寫(xiě)作技巧和特色。教師引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)選取文中典型事例、細(xì)節(jié)描寫(xiě)、正側(cè)面描寫(xiě)結(jié)合等方式表現(xiàn)人物特點(diǎn)，先班內(nèi)進(jìn)行交流，然后選擇一人以圖文并茂的形式制作“人物記”。教師提供“人物記”示例，搭建學(xué)習(xí)支架幫助學(xué)生更好完成學(xué)習(xí)任務(wù)。強(qiáng)調(diào)以學(xué)生的學(xué)習(xí)為中心，教師的引導(dǎo)作用就顯得尤為重要。因此，教師設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)的出發(fā)點(diǎn)必須注重符合學(xué)生學(xué)習(xí)的邏輯，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力。

二、需要評(píng)價(jià)量表導(dǎo)向?qū)W習(xí)任務(wù)達(dá)成

沒(méi)有評(píng)價(jià)的任務(wù)常常是低效或無(wú)效的，在設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)的同時(shí)，教師一定要關(guān)注評(píng)價(jià)，分析學(xué)習(xí)目標(biāo)，確定表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)，依據(jù)表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)任務(wù)，研制評(píng)價(jià)量表。評(píng)價(jià)量表中維度的確定要和學(xué)習(xí)任務(wù)相匹配，其層級(jí)和具體指標(biāo)要清晰明確、具體可評(píng)，使學(xué)生不僅明確“怎么做，做什么”，也清晰“做到什么程度”，有利于學(xué)生進(jìn)行自我評(píng)價(jià)，從而更好地達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。

林明老師的融合教學(xué)完善了傳統(tǒng)“讀”“寫(xiě)”教學(xué)活動(dòng)，增補(bǔ)了“秀”的內(nèi)容，在十年前絕對(duì)是個(gè)創(chuàng)新之舉，在推動(dòng)新課改的今天仍有實(shí)質(zhì)性借鑒意義。“展示分享”是“秀”（展示學(xué)生的閱讀、寫(xiě)作成果和素養(yǎng)）的具體表現(xiàn)方式。及時(shí)、實(shí)效、鼓勵(lì)、開(kāi)放是其四原則。其中實(shí)效性，允許知識(shí)和能力水平有差異的學(xué)生有不同的達(dá)標(biāo)要求，使每一個(gè)學(xué)生都有所獲；開(kāi)放性，考慮學(xué)生的接受程度和喜好，組織多樣化、多層次以及涵蓋課堂內(nèi)外多途徑的展示交流活動(dòng)?！靶恪辈粌H是用恰切、明晰的評(píng)價(jià)量規(guī)（量表）引導(dǎo)、規(guī)范促進(jìn)學(xué)生完成閱讀與寫(xiě)作學(xué)習(xí)任務(wù)，有利于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力持續(xù)學(xué)習(xí)，還打破了傳統(tǒng)教師對(duì)學(xué)生作業(yè)的唯一評(píng)價(jià)的局面：增加了自評(píng)、他評(píng)的角度，使學(xué)生學(xué)習(xí)行為、過(guò)程、結(jié)果得到更全面充分的肯定與評(píng)價(jià)。學(xué)生在參與評(píng)價(jià)的過(guò)程中理性反思，以評(píng)價(jià)反哺學(xué)習(xí)，提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)的有效性。學(xué)生在全班展示交流、依標(biāo)互評(píng)中及時(shí)診斷目標(biāo)達(dá)成度，適時(shí)矯正，達(dá)到學(xué)以致用的效果。

三、應(yīng)既有情境的真實(shí)性又有內(nèi)容的挑戰(zhàn)性

教師設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)應(yīng)全面貫徹統(tǒng)編教材對(duì)“真實(shí)情境”的要求，要善于打通文本與真實(shí)（虛擬）生活的關(guān)聯(lián)，充分調(diào)動(dòng)起學(xué)生自主學(xué)習(xí)的興趣。設(shè)計(jì)新穎生動(dòng)又具啟發(fā)性、挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)情境任務(wù)，讓學(xué)生在真實(shí)可感的情境中開(kāi)展語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，讓學(xué)生在問(wèn)題解決的過(guò)程中學(xué)習(xí)如何合作構(gòu)建知識(shí)，形成自主學(xué)習(xí)和自我梳理探究的能力，并由此生成可以遷移的知識(shí)和技能。例如任務(wù)三：尋找身邊平凡而偉大的勞動(dòng)者，為他們拍攝照片，并完成寫(xiě)作任務(wù)。舉行“勞動(dòng)者之歌”演講活動(dòng)。選擇班級(jí)中的優(yōu)秀講演稿，完成網(wǎng)頁(yè)中的“歌頌平凡的勞動(dòng)者”的板塊。這個(gè)任務(wù)生活情境真實(shí)，演講稿的寫(xiě)作對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)有一定的挑戰(zhàn)性，這是因?yàn)閷?xiě)作演講稿是基于對(duì)三篇通訊寫(xiě)法的研究上，關(guān)聯(lián)上一學(xué)習(xí)任務(wù)，這個(gè)任務(wù)完成了從閱讀到寫(xiě)作的遷移。

由此可見(jiàn)，教師設(shè)計(jì)情境時(shí)要準(zhǔn)確把握學(xué)情，找到教材內(nèi)容與學(xué)生真實(shí)生活的結(jié)合點(diǎn)，使情境任務(wù)作為學(xué)生深度學(xué)習(xí)的一個(gè)載體，讓學(xué)生在完成任務(wù)中經(jīng)歷體驗(yàn)、思考、感悟等過(guò)程，在“做中學(xué)”過(guò)程中聚焦思考的方向、加深思考的深度、拓展思考的廣度，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展。同時(shí)將學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)過(guò)程放慢、深化、擴(kuò)展、提升，促使知識(shí)、技能在學(xué)習(xí)體驗(yàn)中內(nèi)化、積淀為學(xué)生的核心素養(yǎng)。因此，教師不能夠?yàn)榱恕扒榫场倍嵊蔡?，憑經(jīng)驗(yàn)、憑感覺(jué)編造不適合學(xué)生學(xué)習(xí)的情境任務(wù)。比如任務(wù)的設(shè)置脫離學(xué)科知識(shí)，或者只是直接引出學(xué)科知識(shí)，或者任務(wù)的設(shè)定不符合學(xué)生的認(rèn)知水平，脫離學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)，忽視學(xué)生的活動(dòng)體驗(yàn)，不利于調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性。

四、學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)要清晰、有邏輯，形成系統(tǒng)的學(xué)習(xí)任務(wù)

學(xué)習(xí)任務(wù)中的問(wèn)題導(dǎo)引和學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)要前后關(guān)聯(lián)，形成并列或遞進(jìn)等關(guān)系，以便解決問(wèn)題或?qū)⒔涣饕蛏钊?，共同指向關(guān)鍵能力和核心素養(yǎng)培養(yǎng)，避免不分輕重、東鱗西爪的碎片學(xué)習(xí)。因此，學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)要體現(xiàn)梯度性、層次性。

學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)不僅要詳略得當(dāng)，且必須圍繞學(xué)習(xí)目標(biāo)環(huán)環(huán)相扣，體現(xiàn)思維“低階向高階”的序列性，讓學(xué)生學(xué)習(xí)有清晰路徑可循。學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)是為了形成學(xué)生學(xué)習(xí)框架，學(xué)習(xí)框架思路清晰，學(xué)生學(xué)習(xí)路徑也就清晰，也有利于學(xué)生學(xué)習(xí)思維形成。比如，為了達(dá)成“比較學(xué)習(xí)《諫太宗十思疏》《答司馬諫議書(shū)》的說(shuō)理藝術(shù)，學(xué)習(xí)如何得體、得理地表達(dá)觀(guān)點(diǎn)?！钡膶W(xué)習(xí)目標(biāo)，設(shè)計(jì)了以下幾個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)：1. 發(fā)什么聲？對(duì)比閱讀兩篇文章，小組討論、概括魏征、王安石發(fā)出了哪些理性的聲音？2. 為何發(fā)聲？發(fā)有理之聲，必須有針對(duì)性。3. 如何發(fā)聲？請(qǐng)你完成以下思維導(dǎo)圖，看看魏征、王安石是如何理性表達(dá)觀(guān)點(diǎn)的？4. 小組討論、比較說(shuō)理思路異同：（可以嘗試用氣泡圖形式展示異同）。以上四個(gè)任務(wù)前者是后者的前提或鋪墊，后者是對(duì)前者的發(fā)展與豐富，彼此之間不僅有清晰的邏輯關(guān)系和層次遞進(jìn)，還符合學(xué)生學(xué)習(xí)由淺入深的層次性。

學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)的梯度性、層次性，還應(yīng)該表現(xiàn)在課堂任務(wù)是課前知識(shí)的深入，課后任務(wù)是課堂任務(wù)的延伸。即學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)應(yīng)體現(xiàn)出任務(wù)的整體性、有機(jī)性及延伸性。比如關(guān)于《念奴嬌·赤壁懷古》的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)：“假如你是蘇軾，灑酒酬月之后會(huì)有怎樣的心理活動(dòng)”“如果周瑜來(lái)勸慰蘇軾，蘇軾會(huì)說(shuō)些什么”。不管是心理描寫(xiě)還是語(yǔ)言描寫(xiě)，這兩個(gè)任務(wù)設(shè)計(jì)情境真切、問(wèn)題具體，關(guān)乎學(xué)生對(duì)詞意的理解，對(duì)蘇軾的認(rèn)知以及對(duì)周瑜的了解等，任務(wù)落實(shí)到言語(yǔ)文字表達(dá)，是課堂學(xué)習(xí)的有機(jī)延伸。這樣的任務(wù)設(shè)計(jì)將閱讀能力培養(yǎng)與寫(xiě)作能力培養(yǎng)有機(jī)結(jié)合，注重讀寫(xiě)結(jié)合，講究循序漸進(jìn)，符合學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律。

值得注意的是，教師在設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，概念要準(zhǔn)確、明確。避免出現(xiàn)概念模糊不清，語(yǔ)言表達(dá)不夠嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膯?wèn)題。比如在《青蒿素：人類(lèi)征服疾病的一小步》與《一名物理學(xué)家的教育歷程》的群文教學(xué)時(shí)，我們?nèi)菀缀雎?、混淆的“科學(xué)精神”“科學(xué)家精神”；又如在解讀新課標(biāo)的教學(xué)概念時(shí)要厘清“學(xué)習(xí)任務(wù)”與“學(xué)習(xí)活動(dòng)”的概念，切忌把“活動(dòng)”當(dāng)“任務(wù)”處理。

此外，學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)體現(xiàn)整體理念和系統(tǒng)思維，依標(biāo)定教，樹(shù)立單元意識(shí)，圍繞單元人文主題設(shè)計(jì)難度得當(dāng)、內(nèi)容切合的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)，既把握教材要求，又能夠抓住學(xué)生實(shí)際學(xué)情，引導(dǎo)學(xué)生在運(yùn)用語(yǔ)言的過(guò)程中提高思維能力，發(fā)生深度學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)高效課堂教學(xué)。

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［*本文系廣東省教育科學(xué)研究課題“聚焦核心素養(yǎng)的高中語(yǔ)文讀寫(xiě)共生教學(xué)實(shí)踐研究”（項(xiàng)目批準(zhǔn)號(hào)：2021YQJK370）的研究成果］