吳彩鳳

摘要：合作學(xué)習(xí)是結(jié)構(gòu)化、綜合化的互助式學(xué)習(xí)方式，其在培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考、動(dòng)手實(shí)踐、自主探索以及合作交流等方面能力上具有積極作用。然而，合作學(xué)習(xí)在實(shí)際應(yīng)用到課堂教學(xué)過(guò)程中時(shí)，往往會(huì)與預(yù)設(shè)存在一定的差距。為了縮小這些差距，使合作學(xué)習(xí)的效果最佳，在新課標(biāo)背景下，教師應(yīng)以整體性思維深入理解和掌握合作學(xué)習(xí)模式，對(duì)合作學(xué)習(xí)中存在的各種問(wèn)題以及問(wèn)題產(chǎn)生的原因進(jìn)行深入分析，并根據(jù)分析結(jié)果針對(duì)性地探究合作學(xué)習(xí)策略，再將合作學(xué)習(xí)策略合理應(yīng)用于課堂教學(xué)中。

關(guān)鍵詞：新課標(biāo)；課程改革；合作學(xué)習(xí)；實(shí)施策略；互助性；高階思維；問(wèn)題；對(duì)策

中圖分類號(hào)：G622文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號(hào)：1008-3561（2023）25-0133-04

基金項(xiàng)目：本文系廣東省教育科學(xué)規(guī)劃領(lǐng)導(dǎo)小組辦公室課題“玩出學(xué)問(wèn)：‘雙減背景下社團(tuán)創(chuàng)新建設(shè)與探索”（編號(hào)：2022YQJK256）研究成果

2022年4月21日，教育部印發(fā)《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》和各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)，提出以習(xí)近平新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想為指導(dǎo)，全面貫徹黨的教育方針，遵循教育教學(xué)規(guī)律，落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的教育發(fā)展目標(biāo)[1]。合作學(xué)習(xí)是落實(shí)新課標(biāo)的重要教學(xué)舉措，教師有必要結(jié)合課堂教學(xué)現(xiàn)狀，進(jìn)行問(wèn)題的總結(jié)和原因的剖析，并有針對(duì)性地提出解決策略，從而實(shí)現(xiàn)合作學(xué)習(xí)的持久化開展，提升課堂教學(xué)成效與質(zhì)量。

一、新課標(biāo)下合作學(xué)習(xí)應(yīng)用于課堂教學(xué)存在的問(wèn)題

合作學(xué)習(xí)作為一種教學(xué)組織形式，從教師預(yù)設(shè)開展合作學(xué)習(xí)到實(shí)際開展合作學(xué)習(xí)會(huì)存在一定的差距[2]。筆者根據(jù)王坦在《論合作學(xué)習(xí)的基本理念》中提出的合作學(xué)習(xí)“六觀”———目標(biāo)觀、互動(dòng)觀、師生觀、形式觀、情境觀和評(píng)價(jià)觀，對(duì)合作學(xué)習(xí)的實(shí)施落差進(jìn)行分析，有效梳理出以下四類顯著問(wèn)題[3]。

1.高階思維的引領(lǐng)落差

高階思維是一種動(dòng)態(tài)、多元、綜合的思維模式，強(qiáng)調(diào)在問(wèn)題情境中綜合多維信息，轉(zhuǎn)化與調(diào)整原有知識(shí)，解決新情境中的問(wèn)題。相比其他教學(xué)方式，合作學(xué)習(xí)更有利于培養(yǎng)學(xué)生的高階思維。但遺憾的是，部分教師在組織學(xué)生進(jìn)行合作學(xué)習(xí)時(shí)，會(huì)常常忽視對(duì)學(xué)生高階思維的引領(lǐng)。具體來(lái)說(shuō)，在課堂上，部分教師開展的合作學(xué)習(xí)缺少具有挑戰(zhàn)性的核心任務(wù)與關(guān)鍵問(wèn)題設(shè)計(jì)，缺少問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)。例如，部分教師將合作學(xué)習(xí)問(wèn)題設(shè)計(jì)為：請(qǐng)以小組為單位討論總結(jié)百分?jǐn)?shù)的特點(diǎn)。這樣的合作學(xué)習(xí)問(wèn)題設(shè)計(jì)是單一的、局限的，難以激發(fā)學(xué)生的探究欲望，不利于學(xué)生主動(dòng)構(gòu)建新舊知識(shí)的聯(lián)系。如果將問(wèn)題調(diào)整為：請(qǐng)以小組為單位討論百分?jǐn)?shù)和分?jǐn)?shù)的異同點(diǎn)。問(wèn)題設(shè)計(jì)就轉(zhuǎn)變?yōu)殚_放的、多元的形式，就有利于激發(fā)學(xué)生的探究欲望，發(fā)展學(xué)生的高階思維。由此可見(jiàn)，如果合作學(xué)習(xí)缺少高階思維引領(lǐng)，問(wèn)題的設(shè)計(jì)不能指向解決問(wèn)題的能力，學(xué)生就難以充分經(jīng)歷新舊知識(shí)的主動(dòng)構(gòu)建與多維度信息的綜合過(guò)程，容易導(dǎo)致合作學(xué)習(xí)流于淺層的形式化，學(xué)生只是為了合作而合作，學(xué)習(xí)效果不理想。

2.合作角色的互動(dòng)落差

合作學(xué)習(xí)是學(xué)生分工合作，以小組為單位開展的教學(xué)活動(dòng)，有利于學(xué)生在同伴互動(dòng)與互助中進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。在合作學(xué)習(xí)過(guò)程中，師生互動(dòng)和生生互動(dòng)的質(zhì)量都直接影響著合作學(xué)習(xí)的成效。筆者分析合作學(xué)習(xí)應(yīng)用于課堂的實(shí)際情況發(fā)現(xiàn)，未經(jīng)過(guò)設(shè)計(jì)的合作角色互動(dòng)，容易導(dǎo)致合作學(xué)習(xí)模式變成合作框架下“個(gè)體學(xué)習(xí)”的尷尬局面。具體來(lái)說(shuō)，一方面，學(xué)生在合作學(xué)習(xí)中存在角色定位的落差，導(dǎo)致生生互動(dòng)的效果不理想。學(xué)生雖然組建了合作學(xué)習(xí)小組，但各小組成員并未意識(shí)到“合作學(xué)習(xí)”關(guān)鍵，較少與同伴互動(dòng)，僅是在小組當(dāng)中按照個(gè)體學(xué)習(xí)的節(jié)奏與習(xí)慣參與活動(dòng)。另一方面，部分教師在指導(dǎo)學(xué)生合作學(xué)習(xí)過(guò)程中，依然固守“一對(duì)一”常規(guī)式的個(gè)體師生互動(dòng)模式，未能更新為“一對(duì)組”的集體性師生互動(dòng)模式，在課堂提問(wèn)、交流與討論環(huán)節(jié)中，僅拘泥于對(duì)小組中的個(gè)人進(jìn)行提問(wèn)，進(jìn)行交流和討論[4]。這使得合作學(xué)習(xí)的集體性學(xué)習(xí)特征得不到凸顯，會(huì)抹殺學(xué)生參與合作學(xué)習(xí)的積極意義。

3.價(jià)值引導(dǎo)的實(shí)效落差

合作學(xué)習(xí)的根本目的在于教師在學(xué)習(xí)過(guò)程中對(duì)學(xué)生進(jìn)行價(jià)值引領(lǐng)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生找到適合自身的學(xué)習(xí)方法，以使學(xué)生取得良好的學(xué)習(xí)效果。然而，部分教師并未在合作學(xué)習(xí)中對(duì)學(xué)習(xí)價(jià)值進(jìn)行有效引導(dǎo)與規(guī)范化指導(dǎo)，突出表現(xiàn)為以下兩種情況。第一，教師所設(shè)置的合作學(xué)習(xí)項(xiàng)目過(guò)于簡(jiǎn)單，缺少合作學(xué)習(xí)的價(jià)值，使得小組合作變得可有可無(wú)。第二，學(xué)生所面對(duì)的合作學(xué)習(xí)任務(wù)過(guò)于復(fù)雜，脫離了學(xué)生的學(xué)情，即便小組成員通力合作，也難以完成。這兩種情況都可能打擊學(xué)生的知識(shí)探索積極性，甚至可能讓學(xué)生對(duì)合作學(xué)習(xí)產(chǎn)生厭煩情緒。長(zhǎng)期這樣，合作學(xué)習(xí)將難以為繼，最終淪為形式主義。

4.評(píng)價(jià)體系的指向落差

合作學(xué)習(xí)是以各個(gè)小組在達(dá)成目標(biāo)過(guò)程中的總體成績(jī)?yōu)楠?jiǎng)勵(lì)依據(jù)的，評(píng)價(jià)體系要指向總體成績(jī)、過(guò)程質(zhì)量與情感態(tài)度價(jià)值觀等多元維度[5]。然而，合作學(xué)習(xí)在開展過(guò)程中，常常由于評(píng)價(jià)體系的指向有落差，逆向影響合作學(xué)習(xí)模式的組織過(guò)程的指導(dǎo)落差。例如，評(píng)價(jià)僅局限于關(guān)注學(xué)習(xí)小組中某一成員的學(xué)習(xí)結(jié)果，而忽視小組總體的學(xué)習(xí)成效，這使得合作學(xué)習(xí)的集體性特征難以顯現(xiàn)。又如，教師在組織合作學(xué)習(xí)時(shí)，只看重某一小組的最終成績(jī)，卻忽視了合作過(guò)程中學(xué)生的合作能力、參與意識(shí)、獲得的發(fā)展，以及合作中有效傾聽(tīng)、交流、吸收、表達(dá)的合作素養(yǎng)，缺少對(duì)總體成長(zhǎng)的潛力空間、合作過(guò)程的發(fā)展導(dǎo)向以及學(xué)會(huì)合作的情感態(tài)度價(jià)值觀的關(guān)注，導(dǎo)致評(píng)價(jià)體系指向出現(xiàn)落差，進(jìn)而影響合作學(xué)習(xí)的落實(shí)成效。

二、新課標(biāo)下合作學(xué)習(xí)中存在問(wèn)題的原因

教師作為合作學(xué)習(xí)的重要組織者，其能力素養(yǎng)直接影響著合作學(xué)習(xí)的實(shí)施效果。下面，筆者以教師為切入點(diǎn)，從前置因素、關(guān)鍵因素、持續(xù)因素、突破因素等四個(gè)角度，對(duì)合作學(xué)習(xí)問(wèn)題產(chǎn)生的原因進(jìn)行深層次分析。

1.前置因素：缺乏對(duì)新課程改革的理解

新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立思考、主動(dòng)探索、合作交流。新課程方案明確指出：開展跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)，加強(qiáng)學(xué)科間的關(guān)聯(lián)，帶動(dòng)課程綜合化實(shí)施，強(qiáng)化實(shí)踐性要求。在此背景下，課程改革的新樣態(tài)不斷朝著大概念、大單元、大主題及大任務(wù)的統(tǒng)整體系邁進(jìn)，要求更新學(xué)生的綜合性學(xué)習(xí)方式，注重在課程資源有效整合下發(fā)展學(xué)生的實(shí)踐能力與創(chuàng)新思維?？梢?jiàn)，新課標(biāo)促進(jìn)了學(xué)習(xí)方式的變革，為合作學(xué)習(xí)的有效開展提供了指導(dǎo)。然而，部分教師缺乏對(duì)新課程改革的深入理解和把握，導(dǎo)致閉門造車，并陷入合作學(xué)習(xí)的困境之中，因此難以激發(fā)合作學(xué)習(xí)在新時(shí)代背景下的生命力，進(jìn)而嚴(yán)重影響合作學(xué)習(xí)的實(shí)施質(zhì)效[6]。

2.關(guān)鍵因素：缺乏進(jìn)行合作教學(xué)的能力

合作學(xué)習(xí)有效實(shí)施的關(guān)鍵在于教師的合作學(xué)習(xí)的理論知識(shí)與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。當(dāng)教師對(duì)合作學(xué)習(xí)模式理解不深入，對(duì)合作學(xué)習(xí)的相關(guān)理論與實(shí)踐缺乏精準(zhǔn)把握時(shí)，便難以支撐自己用好、用活合作學(xué)習(xí)模式。另外，當(dāng)教師的合作教學(xué)能力和技巧缺乏時(shí)，也會(huì)導(dǎo)致自己對(duì)合作學(xué)習(xí)的核心規(guī)律把握不深刻。具體來(lái)說(shuō)，一方面，教師無(wú)法基于學(xué)生的學(xué)習(xí)水平靈活開展合作學(xué)習(xí)活動(dòng)。另一方面，教師不能為學(xué)生的合作學(xué)習(xí)提供科學(xué)、精準(zhǔn)、高效指導(dǎo)，這使得合作學(xué)習(xí)效果不理想。

3.持續(xù)因素：缺乏挖掘合作思維的自覺(jué)

合作學(xué)習(xí)是一種教學(xué)策略，是一種過(guò)程性的學(xué)習(xí)工具，最終成效指向合作習(xí)慣的養(yǎng)成以及合作思維的訓(xùn)練，因此合作學(xué)習(xí)有效實(shí)施的持續(xù)動(dòng)力在于對(duì)學(xué)生合作思維的挖掘。然而，部分教師在組織合作學(xué)習(xí)的過(guò)程中，忽略對(duì)學(xué)生“合作思維”的挖掘，這會(huì)在一定程度上削弱合作學(xué)習(xí)持續(xù)有效實(shí)施的動(dòng)力。當(dāng)合作學(xué)習(xí)只是局限于某一節(jié)課或某個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)時(shí)，將會(huì)阻礙合作思維的生成與遷移拓展，進(jìn)而收窄合作學(xué)習(xí)的持續(xù)性及深層次的發(fā)展價(jià)值，難以激發(fā)合作學(xué)習(xí)持續(xù)有效開展的動(dòng)力[7]。

4.突破因素：缺乏現(xiàn)代信息技術(shù)的應(yīng)用能力

新課標(biāo)要求加強(qiáng)信息技術(shù)在課堂教學(xué)中的應(yīng)用，這為引導(dǎo)合作學(xué)習(xí)向深層次發(fā)展提供了手段。但在現(xiàn)階段合作學(xué)習(xí)開展中，部分教師缺乏利用信息技術(shù)與資源突破合作學(xué)習(xí)“瓶頸”的能力。具體來(lái)說(shuō)，第一，盡管部分教師在合作學(xué)習(xí)中引入了視頻、圖片等信息化資源，但應(yīng)用過(guò)于機(jī)械化，并未從組織、引領(lǐng)角度出發(fā)推動(dòng)合作學(xué)習(xí)開展。第二，合作學(xué)習(xí)在不同的學(xué)科應(yīng)用中，具有獨(dú)特性與特殊性，千篇一律地采用微課、語(yǔ)音連線互動(dòng)、多媒體教學(xué)，很難體現(xiàn)合作學(xué)習(xí)在學(xué)科應(yīng)用中的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)。第三，盡管信息技術(shù)可以有效推動(dòng)學(xué)習(xí)資源的共享，為學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)提供廣泛的資源，但這些資源只有在教師科學(xué)化、規(guī)范化的整合下，才能真正發(fā)揮出支持作用。如果未經(jīng)教師精心篩選，而盲目采用，只能加重學(xué)生在合作學(xué)習(xí)中的負(fù)擔(dān)，降低合作學(xué)習(xí)的效率，引發(fā)學(xué)生厭煩情緒。

三、新課標(biāo)背景下完善合作學(xué)習(xí)的建議與對(duì)策

為了讓合作學(xué)習(xí)有效實(shí)施，教師可針對(duì)合作學(xué)習(xí)應(yīng)用于課堂教學(xué)存在的問(wèn)題，探究合作學(xué)習(xí)應(yīng)用于小學(xué)課堂的遞進(jìn)式“五步走”，以期使合作學(xué)習(xí)有效實(shí)施。

1.設(shè)計(jì)核心問(wèn)題，確保合作施展空間

要想真正打造出高質(zhì)量的學(xué)習(xí)共同體，使合作學(xué)習(xí)可以發(fā)揮出最大的助學(xué)效用，教師就要合理設(shè)計(jì)核心問(wèn)題與核心任務(wù)。具體來(lái)說(shuō)，核心問(wèn)題的難度要適中，核心任務(wù)的定位要準(zhǔn)確，以保證合作學(xué)習(xí)效果。例如，在教學(xué)人教版三年級(jí)數(shù)學(xué)“年、月、日”一課時(shí)，教師就可以通過(guò)設(shè)計(jì)問(wèn)題串來(lái)建構(gòu)知識(shí)體系，從而有效將零散的知識(shí)點(diǎn)整合到一起。例如，教師可以設(shè)計(jì)如下問(wèn)題串：燦燦計(jì)劃在某個(gè)月的1號(hào)到景區(qū)游玩，該景區(qū)門票需要提前5天在線上預(yù)約。請(qǐng)你分情況討論，燦燦應(yīng)該在幾月幾日在線上預(yù)約門票。情況一：燦燦計(jì)劃于2022年3月1日去景區(qū)游玩，注意2月為平年平月。情況二：燦燦計(jì)劃于2022年6月1日去景區(qū)游玩，注意5月為平年大月。情況三：燦燦計(jì)劃于2022年10月1日去景區(qū)游玩，注意9月為平年小月。情況四：燦燦計(jì)劃于2024年3月1日去景區(qū)游玩，注意2月為閏年平月。在設(shè)計(jì)好問(wèn)題串后，教師可以問(wèn)題串為驅(qū)動(dòng)，讓學(xué)生在解決問(wèn)題的過(guò)程中自主構(gòu)建出關(guān)于“閏年、平年、大小月、日”相關(guān)的知識(shí)體系，進(jìn)而有效解決相關(guān)問(wèn)題。教師遵循教學(xué)規(guī)律，設(shè)計(jì)核心問(wèn)題，并以任務(wù)為驅(qū)動(dòng)有效對(duì)學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)，不但可以促進(jìn)核心問(wèn)題與學(xué)科的融合，還可以為學(xué)生的合作學(xué)習(xí)提供施展空間，從而讓合作學(xué)習(xí)的作用得以最大化發(fā)揮[8]。

2.加強(qiáng)雙邊培訓(xùn)，提高角色合作素養(yǎng)

教師是合作學(xué)習(xí)應(yīng)用于課堂教學(xué)的組織者，學(xué)生是合作學(xué)習(xí)的參與主體，他們共同影響著合作學(xué)習(xí)實(shí)施的成效。要想讓合作學(xué)習(xí)更為高效，學(xué)校就要在合作學(xué)習(xí)開展之前對(duì)教師進(jìn)行培訓(xùn)，如通過(guò)合作教學(xué)的主題研修活動(dòng)、學(xué)?？平M的案例學(xué)習(xí)交流活動(dòng)等方式組織教師集體研討合作學(xué)習(xí)模式，以此豐富教師的教學(xué)理論，提高教師的實(shí)踐能力。教師要在合作學(xué)習(xí)開展之前對(duì)學(xué)生進(jìn)行培訓(xùn)，引導(dǎo)學(xué)生形成對(duì)合作學(xué)習(xí)的價(jià)值認(rèn)同，并幫助學(xué)生提高合作能力、溝通能力以及團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力。具體來(lái)說(shuō)，首先，教師要根據(jù)不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容，為學(xué)生選擇不同的合作方式及適合學(xué)生自主完成的任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生在自主完成任務(wù)的基礎(chǔ)上進(jìn)行組內(nèi)交流分享，促進(jìn)學(xué)生自主探究與合作學(xué)習(xí)能力的提升。其次，教師要為學(xué)生選擇適合一起討論的問(wèn)題，傳授學(xué)生表達(dá)、傾聽(tīng)的方法。最后，教師要為學(xué)生選擇適合小組成員動(dòng)手操作完成的任務(wù)，并指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)分工合作，統(tǒng)籌安排。因此，加強(qiáng)對(duì)教師與學(xué)生參與合作學(xué)習(xí)技能的培訓(xùn)，有利于提高合作學(xué)習(xí)的質(zhì)量和效果。

3.科學(xué)安排分組，體現(xiàn)團(tuán)隊(duì)互助價(jià)值

合作學(xué)習(xí)小組是微型的學(xué)習(xí)共同體，分組科學(xué)與否直接決定著學(xué)生在學(xué)習(xí)共同體中能否互相學(xué)習(xí)、取長(zhǎng)補(bǔ)短，最終共同成長(zhǎng)和進(jìn)步。因此，在開展合作學(xué)習(xí)前，教師必須進(jìn)行綜合考量，以保證分組的科學(xué)性。一方面，教師要綜合考量各小組的綜合實(shí)力，避免學(xué)生因綜合實(shí)力懸殊在合作學(xué)習(xí)時(shí)產(chǎn)生失落和不平衡心理，從而削弱小組合作學(xué)習(xí)的效果。另一方面，教師要研究每個(gè)學(xué)習(xí)小組成員的學(xué)情，并將性別、能力、個(gè)性、愛(ài)好、成績(jī)等方面有著合理差異的學(xué)生安排在一個(gè)小組，以突出小組成員的異質(zhì)性和互補(bǔ)性，有效激發(fā)小組成員之間的互動(dòng)互助積極性。

4.融合信息技術(shù)，拓展多元互動(dòng)空間

合作學(xué)習(xí)所倡導(dǎo)的互動(dòng)觀是教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、教師與教師多邊立體的互動(dòng)觀。在這種互動(dòng)觀下，合作學(xué)習(xí)才能深入開展，合作學(xué)習(xí)的效果也才能更好。在信息時(shí)代背景下，教育與互聯(lián)網(wǎng)的融合更加密切，這使得合作學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)的各參與主體間的多邊互動(dòng)成為可能，從而為合作學(xué)習(xí)的深入開展奠定了良好基礎(chǔ)。在實(shí)際教學(xué)中，在組織學(xué)生合作學(xué)習(xí)時(shí)，教師可以借助粵教翔云平臺(tái)、班級(jí)優(yōu)化大師、希沃平臺(tái)等信息教育平臺(tái)促進(jìn)學(xué)生多元互動(dòng)，并根據(jù)平臺(tái)上記錄的學(xué)生合作學(xué)習(xí)情況為學(xué)生制作合作學(xué)習(xí)成長(zhǎng)檔案，并實(shí)時(shí)反饋，以此為學(xué)生的合作能力發(fā)展提供借鑒。教師將信息技術(shù)運(yùn)用于學(xué)生的合作學(xué)習(xí)中，可以實(shí)現(xiàn)線上線下一體化的多角色與多空間并存的多維互動(dòng)合作學(xué)習(xí)，不但拓寬了學(xué)生的互動(dòng)學(xué)習(xí)空間，還有助于發(fā)展學(xué)生的合作學(xué)習(xí)能力。

5.優(yōu)化評(píng)價(jià)指向，促進(jìn)育人成效落地

合作學(xué)習(xí)追求的是“不求人人成功，但求人人進(jìn)步”，因此教師要對(duì)傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)模式進(jìn)行優(yōu)化，在進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)要面向小組整體，要聚焦于小組對(duì)學(xué)生個(gè)人的影響力，要因時(shí)因事因人開展教學(xué)評(píng)價(jià)，以凸顯評(píng)價(jià)的適宜性、有效性，使評(píng)價(jià)的助學(xué)作用得到充分發(fā)揮。具體來(lái)說(shuō)，一方面，教師在進(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià)時(shí)要注重整體性和開放性，把小組總體成績(jī)作為評(píng)價(jià)的依據(jù)，要突出學(xué)生的合作關(guān)系而非競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系，要保證小組分工明確，小組成員之間人人平等，人人有事干，并鼓勵(lì)小組成員之間自主交流、互幫互助，以形成“組內(nèi)成員合作，組間成員競(jìng)爭(zhēng)”的新格局，使學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)合作，整個(gè)評(píng)價(jià)的重心由鼓勵(lì)個(gè)人競(jìng)爭(zhēng)達(dá)標(biāo)轉(zhuǎn)向鼓勵(lì)整個(gè)小組合作達(dá)標(biāo)，追求總體成效。另一方面，教師要把結(jié)果性的單一化評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)變?yōu)檫^(guò)程性的多元化評(píng)價(jià)，不片面評(píng)價(jià)學(xué)生的最終成績(jī)，而是考查學(xué)生在合作學(xué)習(xí)過(guò)程中的價(jià)值觀、必備品格與關(guān)鍵能力的塑造情況，以提升學(xué)生的合作思維，促使學(xué)生逐漸養(yǎng)成合作學(xué)習(xí)習(xí)慣，從而使合作學(xué)習(xí)的價(jià)值得到最大化發(fā)揮。

四、結(jié)語(yǔ)

綜上所述，合作學(xué)習(xí)是結(jié)構(gòu)化、綜合化的互助性學(xué)習(xí)方式，是落實(shí)新課標(biāo)的重要舉措，有助于提高學(xué)生的獨(dú)立思考、動(dòng)手實(shí)踐、自主探索以及合作交流等能力。為有效解決合作學(xué)習(xí)實(shí)際應(yīng)用中存在的問(wèn)題，保證合作學(xué)習(xí)效果，教師可以基于合作學(xué)習(xí)實(shí)施前、實(shí)施中和實(shí)施后三個(gè)階段，采用“五步走”的策略組織學(xué)生進(jìn)行合作學(xué)習(xí)。在合作學(xué)習(xí)實(shí)施前，要設(shè)計(jì)核心問(wèn)題，以發(fā)揮任務(wù)驅(qū)動(dòng)的指導(dǎo)作用。在合作學(xué)習(xí)實(shí)施中，要加強(qiáng)對(duì)合作學(xué)習(xí)的培訓(xùn)，以提高合作學(xué)習(xí)的起點(diǎn)質(zhì)量；要科學(xué)分組，以凸顯合作學(xué)習(xí)的優(yōu)越性；要融合信息技術(shù)，以拓展多邊互動(dòng)空間。在合作學(xué)習(xí)實(shí)施后，要優(yōu)化評(píng)價(jià)指向，以促進(jìn)合作學(xué)習(xí)育人成效的落實(shí)。

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Exploration of the Problems and Countermeasures of Cooperative Learning under the New Curriculum Standards

Wu Caifeng

（Zhanjiang City No.8 Primary School， Guangdong Province， Zhanjiang 524038， China）

Abstract： Collaborative learning is a structured and comprehensive mutual aid learning approach that plays a positive role in cultivating students abilities in independent thinking， hands-on practice， independent exploration， and cooperative communication. However， there is often a certain gap between cooperative learning and the preset when applied to classroom teaching. In order to narrow these gaps and achieve the best results of cooperative learning， under the background of the new curriculum standards， teachers should have a comprehensive understanding and mastery of cooperative learning models， conduct in-depth analysis of various problems and their causes in cooperative learning， and explore cooperative learning strategies targeted based on the analysis results， and then apply cooperative learning strategies to classroom teaching in a reasonable manner.

Key words： new curriculum standards； curriculum reform； collaborative learning； implementation strategy； mutual assistance； high orderthinking；problem； countermeasure