張 晶 王淑慧 閆志利

自2019年起，我國(guó)開始實(shí)施高職教育擴(kuò)招政策，推進(jìn)高等教育加速進(jìn)入“普及化”階段。根據(jù)教育部數(shù)據(jù)顯示，2021年全國(guó)高職院校招生占高等教育招生總量的55.60%，超過了普通本科院校。隨之，高職院校逐步形成了普通高考、單獨(dú)招生（也稱“自主招生”）、對(duì)口招生、“3+2”升學(xué)（也稱“中高職銜接”）四條招生渠道。2021年9月，為落實(shí)“高職擴(kuò)招三年行動(dòng)計(jì)劃”，河北省教育廳要求“高職院校將返鄉(xiāng)農(nóng)民工、退伍軍人、下崗工人等特定群體納入招生對(duì)象，并免予文化素質(zhì)考試”[1]。然而，由此帶來的問題是，不同招生渠道學(xué)生的“評(píng)價(jià)尺度”不一，與過去“按高考分?jǐn)?shù)錄取”的單一招生渠道比較，其他渠道招收的高職生學(xué)習(xí)能力的差異明顯增大。面對(duì)不同學(xué)習(xí)能力的學(xué)生，如何開展有效教學(xué)活動(dòng)，推動(dòng)職業(yè)院校教育教學(xué)和人才培養(yǎng)的高質(zhì)量發(fā)展，已經(jīng)成為高職院校亟待破解的難題?；诖?，本研究以河北省某高職院校為例，對(duì)高職生學(xué)習(xí)能力的差異狀況進(jìn)行了調(diào)查研究，以期為高職院校提升學(xué)生學(xué)習(xí)能力提出有借鑒價(jià)值的建議。

一、文獻(xiàn)綜述與研究假設(shè)

（一）學(xué)生學(xué)習(xí)能力差異的絕對(duì)性

梳理相關(guān)文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，自教育活動(dòng)誕生之始，人們就關(guān)注了學(xué)生“個(gè)體”學(xué)習(xí)能力的差異。我國(guó)古代思想家、教育家孔子最早提出了“因材施教”的思想，認(rèn)為教師應(yīng)基于學(xué)生素質(zhì)差異進(jìn)行差別化教學(xué)，使每位學(xué)生都能揚(yáng)長(zhǎng)避短，實(shí)現(xiàn)最佳發(fā)展。同時(shí)強(qiáng)調(diào)“有教無類”，任何人無論其貧富、貴賤、智愚、善惡都可接受教育[2]。十七世紀(jì)末期，德國(guó)哲學(xué)家萊布尼茨提出，凡物莫不相異，人亦如此[3]。在理性主義教育觀的推動(dòng)下，捷克教育家夸美紐斯等大力推行了年級(jí)（班級(jí)）教學(xué)制，使學(xué)校教育教學(xué)適應(yīng)了學(xué)生學(xué)習(xí)能力的年齡差異[4]。前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基認(rèn)為，每位學(xué)生均具有不同的個(gè)性，教育應(yīng)首先關(guān)注學(xué)生的差異性、獨(dú)立性和創(chuàng)造性[5]。顯然，學(xué)生個(gè)體學(xué)習(xí)能力存在差異是絕對(duì)的，年級(jí)（班級(jí)）教學(xué)制只是關(guān)注了不同學(xué)習(xí)者的年齡差異。實(shí)際上，相同年齡（或班級(jí)）學(xué)生的學(xué)習(xí)能力也存在差異。據(jù)此，針對(duì)高職院校四種招生渠道學(xué)生個(gè)體的學(xué)習(xí)能力，本研究提出如下假設(shè)：

D1：同一招生渠道學(xué)生“個(gè)體”學(xué)習(xí)能力存在一定差異。

D2：不同招生渠道學(xué)生“個(gè)體”學(xué)習(xí)能力差異幅度不同。

（二）學(xué)生學(xué)習(xí)能力差異的相對(duì)性

當(dāng)下，高職生學(xué)習(xí)能力的差異問題引起了眾多學(xué)者的關(guān)注。陳宗麗調(diào)查發(fā)現(xiàn)，不同生源學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、專業(yè)興趣、學(xué)習(xí)目的均存在一定的差異，尤其是學(xué)習(xí)能力方面尤為突出[6]。李麗等人調(diào)查發(fā)現(xiàn)，與其他招生渠道比較，中高職銜接（即“3+2”升學(xué)）學(xué)生的文化基礎(chǔ)相對(duì)較差，學(xué)習(xí)能力較低[7]。魏勇調(diào)查發(fā)現(xiàn)，“百萬擴(kuò)招背景下”高職生的年齡、社會(huì)經(jīng)驗(yàn)、職業(yè)身份等呈現(xiàn)多樣化特點(diǎn)，知識(shí)結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)多元化趨勢(shì)，學(xué)習(xí)需求呈現(xiàn)分散化趨勢(shì)，但學(xué)生個(gè)體的發(fā)展訴求更為明確[8]。顯然，學(xué)生學(xué)習(xí)能力差異具有相對(duì)性，高職院校不同招生渠道形成的學(xué)生“群體”學(xué)習(xí)能力也存在一定的差異。據(jù)此，本研究針對(duì)高職院校四條招生渠道形成的學(xué)生“群體”的學(xué)習(xí)能力，提出如下假設(shè)：

D3：不同招生渠道學(xué)生“群體”學(xué)習(xí)能力存在一定差異。

進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，已有研究結(jié)論多基于面向在校生的調(diào)查結(jié)果形成，忽略了任課教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的評(píng)價(jià)狀況。實(shí)際上，任課教師與學(xué)生接觸最多，也最了解學(xué)生的學(xué)習(xí)能力狀況。因此，忽略了任課教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的評(píng)價(jià)，研究結(jié)論自然會(huì)出現(xiàn)一定的偏差[9]。同時(shí)，由于不同評(píng)價(jià)主體的價(jià)值取向、認(rèn)知能力不一，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的評(píng)價(jià)結(jié)果也會(huì)存在一定的差異。據(jù)此，本研究設(shè)計(jì)了任課教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)能力評(píng)價(jià)結(jié)果的調(diào)查，并提出如下假設(shè)：

D4：學(xué)生學(xué)習(xí)能力自我評(píng)價(jià)與教師評(píng)價(jià)的結(jié)果存在差異。

（三）學(xué)生學(xué)習(xí)能力差異的結(jié)構(gòu)性

盡管學(xué)界對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的內(nèi)涵尚未形成統(tǒng)一認(rèn)識(shí)，但關(guān)于學(xué)習(xí)能力的結(jié)構(gòu)性已達(dá)成共識(shí)。愛德華·李·桑代克認(rèn)為，學(xué)習(xí)能力是一個(gè)人在學(xué)習(xí)過程中不斷嘗試，通過排錯(cuò)尋求正確的能力[10]。迪爾本等人認(rèn)為，學(xué)習(xí)能力是在學(xué)習(xí)活動(dòng)中得益的能力，本質(zhì)上就是智力[11]?？卤日J(rèn)為，學(xué)生學(xué)習(xí)能力包括學(xué)習(xí)動(dòng)力、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)效率、創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力[12]。畢華林認(rèn)為，學(xué)習(xí)能力是學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中形成的有效學(xué)習(xí)策略，是對(duì)相關(guān)信息進(jìn)行識(shí)別、獲取、加工、利用和管理的能力，是分析和解決真實(shí)問題的個(gè)性心理特征[13]。楊善江認(rèn)為，學(xué)生學(xué)習(xí)能力是在學(xué)習(xí)過程中運(yùn)用有效學(xué)習(xí)策略形成的學(xué)習(xí)知識(shí)、技能的能力與運(yùn)用學(xué)習(xí)方法的能力[14]。研究者設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)能力評(píng)價(jià)（測(cè)量）指標(biāo)可歸納為認(rèn)知觀、問題觀、心理觀、系統(tǒng)觀等四種“認(rèn)識(shí)觀”和信息加工、結(jié)構(gòu)功能和學(xué)科知識(shí)等三個(gè)“目標(biāo)取向”，見表1。顯然，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)能力由多項(xiàng)具體能力構(gòu)成。據(jù)此，本研究針對(duì)高職院校四條招生渠道形成的學(xué)生“群體”以及各“群體”內(nèi)部“個(gè)體”的學(xué)習(xí)能力，提出如下假設(shè)：

表1 國(guó)內(nèi)外學(xué)者設(shè)定的學(xué)習(xí)能力評(píng)價(jià)指標(biāo)

D5：學(xué)生“群體”和“個(gè)體”的具體學(xué)習(xí)能力存在差異。

二、調(diào)查與分析方法

（一）問卷編制

借鑒已有研究成果，采用德爾菲法制定了《高職軟件專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)能力調(diào)查問卷》，參與問卷編制的專家共有12位，分別來自北京師范大學(xué)（3位）、河北科技師范學(xué)院（6位）、河北軟件職業(yè)技術(shù)學(xué)院（3位）。按普通高考、單獨(dú)招生、對(duì)口招生、“3+2”升學(xué)四條渠道，將生源分為高考生、單招生、對(duì)口生和銜接生四種類型。學(xué)習(xí)能力設(shè)定為認(rèn)知能力、專業(yè)學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)策略、適應(yīng)能力等四個(gè)維度、13個(gè)問項(xiàng)（指標(biāo)）。其中，認(rèn)知能力指學(xué)習(xí)者加工、儲(chǔ)存以及運(yùn)用信息認(rèn)識(shí)客觀世界、獲取相關(guān)知識(shí)的能力[25]，包括注意力、記憶力、觀察力、想象力、思維力等五個(gè)問項(xiàng)；專業(yè)學(xué)習(xí)能力指學(xué)生學(xué)習(xí)特定專業(yè)知識(shí)與技能的能力，包括公共課學(xué)習(xí)能力、專業(yè)基礎(chǔ)課學(xué)習(xí)能力和專業(yè)方向課學(xué)習(xí)能力三個(gè)問項(xiàng)[26]。依據(jù)格魯威爾提出的學(xué)習(xí)軌跡水平和學(xué)習(xí)任務(wù)水平指標(biāo)，設(shè)定了學(xué)習(xí)策略和適應(yīng)能力2個(gè)維度，前者包括自主學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)方法策略、（學(xué)習(xí)）資源利用策略3個(gè)問項(xiàng)，后者包括學(xué)習(xí)內(nèi)容適應(yīng)能力、教學(xué)方式適應(yīng)能力兩個(gè)問項(xiàng)[27]。利用李克特五級(jí)量表法，將學(xué)習(xí)能力水平設(shè)定為5分、4分、3分、2分、1分五個(gè)級(jí)次，分別表示學(xué)習(xí)能力極強(qiáng)、較強(qiáng)、一般、較弱、極弱。當(dāng)某項(xiàng)學(xué)習(xí)能力平均分?jǐn)?shù)低于上級(jí)次0.5分（含）、高于下級(jí)次0.5分（不含）時(shí)，判定該項(xiàng)學(xué)習(xí)能力為本級(jí)次。

在所選案例學(xué)校軟件工程類專業(yè)隨機(jī)選擇了413名學(xué)生進(jìn)行了預(yù)調(diào)查，利用SPSS24.0軟件對(duì)問卷預(yù)調(diào)查結(jié)果進(jìn)行了探索性因子分析（EFA）和信度分析，確認(rèn)其KMO值為0.89，巴特利特（Bartlett）球形檢驗(yàn)結(jié)果為0.00，克隆巴赫系數(shù)（Cronbach's coefficient alpha）為0.91，說明問卷各問項(xiàng)（變量）之間具有顯著相關(guān)性，內(nèi)部一致性較高。運(yùn)用AMOS24.0軟件進(jìn)行了驗(yàn)證性因子分析（CFA），確認(rèn)問卷具有較好的結(jié)構(gòu)效度、聚合效度和整體效度，可用于高職生學(xué)習(xí)能力的調(diào)查。

（二）調(diào)查對(duì)象

在所選案例學(xué)校負(fù)責(zé)人的協(xié)助下，面向該校軟件工程類專業(yè)一年級(jí)學(xué)生發(fā)放調(diào)查問卷759份。其中，高考生、單招生、對(duì)口生和銜接生分別為301人、363人、56人、39人，回收率為100%。同時(shí)，面向任課教師發(fā)放問卷36份，回收率為100%。按問卷填寫是否完整等標(biāo)準(zhǔn)對(duì)問卷進(jìn)行分析，確認(rèn)問卷全部有效。

（三）分析框架

本研究建立了高職院校學(xué)生學(xué)習(xí)能力差異分析框架，包括學(xué)生自我自評(píng)、任課教師評(píng)價(jià)、師生評(píng)價(jià)比較3個(gè)模塊，具體如圖1所示。

圖1 高職院校學(xué)生學(xué)習(xí)能力差異的分析框架

（四）分析方法

本研究利用Excel軟件進(jìn)行匯總調(diào)查結(jié)果，并建立了數(shù)據(jù)庫(kù)；利用SPSS 24.0軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，采用平均值（M，分）表達(dá)學(xué)生自我評(píng)價(jià)、教師評(píng)價(jià)某項(xiàng)學(xué)習(xí)能力的水平；采用差異系數(shù)（CV，%）比較相同生源“群體”內(nèi)“個(gè)體”學(xué)習(xí)能力分?jǐn)?shù)的離散程度，差異系數(shù)越大說明學(xué)習(xí)能力差異越大；采用單因素方差（One-way Anova）分析法，分析不同生源學(xué)生學(xué)習(xí)能力差異的顯著性狀況。

三、調(diào)查結(jié)果與分析

（一）認(rèn)知能力

1.學(xué)生自我評(píng)價(jià)結(jié)果

學(xué)生認(rèn)知能力自我評(píng)價(jià)的分析結(jié)果如表2所示。由表2可見，除對(duì)口生的注意力以及銜接生的記憶力和注意力三項(xiàng)指標(biāo)為“一般”水平外，其他認(rèn)知能力所有指標(biāo)以及各類生源學(xué)生總體學(xué)習(xí)能力均為“較強(qiáng)”水平。

表2 學(xué)生認(rèn)知能力的自我評(píng)價(jià)調(diào)查分析結(jié)果

不同生源學(xué)生認(rèn)知能力及其各項(xiàng)指標(biāo)平均分?jǐn)?shù)按照高低依次為：高考生、單招生、對(duì)口生和銜接生。不同生源學(xué)生在記憶力上存在顯著差異（p＜0.05），在其他指標(biāo)方面無顯著差異。高考生在記憶力上顯著高于對(duì)口生和銜接生（p＜0.05），與單招生無顯著差異；單招生、對(duì)口生、銜接生在記憶力上無顯著差異。不同生源學(xué)生認(rèn)知能力總體比較結(jié)果也表現(xiàn)出了同樣趨勢(shì)。

相同生源學(xué)生認(rèn)知能力分?jǐn)?shù)的變異系數(shù)變化趨勢(shì)為：對(duì)口生在注意力、思維力上的變異系數(shù)均為最大，銜接生次之，再次為單招生，高考生最低。銜接生在觀察力、想象力上的變異系數(shù)均為最大，對(duì)口生次之，再次為單招生，高考生最低。銜接生在記憶力上變異系數(shù)最大，單招生次之，再次為對(duì)口生，高考生最低。總體比較，對(duì)口生認(rèn)知能力變異系數(shù)最大，單招生次之，再次為銜接生，高考生最低。

2.任課教師評(píng)價(jià)結(jié)果

任課教師對(duì)學(xué)生認(rèn)知能力的評(píng)價(jià)分析結(jié)果如表3所示。由表3可見，高考生認(rèn)知能力各項(xiàng)指標(biāo)及總體認(rèn)知能力均為“較強(qiáng)”水平；除單招生在想象力上呈現(xiàn)“較強(qiáng)”外，其他生源學(xué)生認(rèn)知能力所有指標(biāo)及總體認(rèn)知能力均為“一般”水平。

表3 任課教師對(duì)學(xué)生認(rèn)知能力的評(píng)價(jià)分析結(jié)果

不同生源學(xué)生認(rèn)知能力的教師評(píng)價(jià)結(jié)果與學(xué)生自我評(píng)價(jià)結(jié)果基本一致。其中，高考生在注意力上顯著高于對(duì)口生、銜接生，在記憶力上顯著高于其他生源，在觀察力上顯著高于銜接生，在想象力上顯著高于對(duì)口生和銜接生，在思維力上顯著高于單招生、銜接生（p＜0.05）。銜接生在注意力、記憶力、觀察力、思維力上與單招生、對(duì)口生無顯著差異，在想象力和總體認(rèn)知能力上顯著低于單招生（p＜0.05）。

相同生源學(xué)生認(rèn)知能力變異系數(shù)均為高考生最小。對(duì)口生在注意力上的變異系數(shù)最大，銜接生次之，再次為單招生。單招生在記憶力上的變異系數(shù)最大，對(duì)口生次之，再次為銜接生。銜接生在觀察力上的變異系數(shù)最大，單招生次之，再次為對(duì)口生。銜接生在想象力上的變異系數(shù)最大，對(duì)口生次之，再次為銜接生。對(duì)口生在思維力上的變異系數(shù)最大，單招生次之，再次為銜接生。總體比較，銜接生認(rèn)知能力變異系數(shù)最大，對(duì)口生次之，再次為單招生，高考生最小。

3.師生評(píng)價(jià)結(jié)果比較

教師對(duì)高考生、單招生、對(duì)口生和銜接生認(rèn)知能力的總體評(píng)價(jià)結(jié)果分別高出學(xué)生自我評(píng)價(jià)結(jié)果的0.07分、0.31分、0.21分和0.42分，師生評(píng)價(jià)結(jié)果均為高考生認(rèn)知能力最強(qiáng)，單招生次之，再次為對(duì)口生，銜接生最弱。教師評(píng)價(jià)認(rèn)為高考生在認(rèn)知能力上顯著強(qiáng)于其他生源（p＜0.05），而學(xué)生自我評(píng)價(jià)認(rèn)為高考生與單招生無顯著差異?？梢姡瑤熒u(píng)價(jià)結(jié)果存在一定差異，但總體趨勢(shì)一致。

教師評(píng)價(jià)高考生認(rèn)知能力的變異系數(shù)低于學(xué)生自我評(píng)價(jià)的2.87個(gè)百分點(diǎn)，單招生、對(duì)口生和銜接生分別高于學(xué)生評(píng)價(jià)的2.51個(gè)、2.45個(gè)、5.89個(gè)百分點(diǎn)。師生均認(rèn)為高考生認(rèn)知能力及其指標(biāo)變異系數(shù)最小。學(xué)生認(rèn)為對(duì)口生認(rèn)知能力變異系數(shù)最大，單招生次之，再次為銜接生；教師認(rèn)為銜接生認(rèn)知能力變異系數(shù)最大，對(duì)口生次之，再次為單招生。

（二）專業(yè)學(xué)習(xí)能力

1.學(xué)生自我評(píng)價(jià)結(jié)果

學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)能力的自我評(píng)價(jià)分析結(jié)果如表4所示。由表4可見，高考生在專業(yè)方向課學(xué)習(xí)能力、總體專業(yè)學(xué)習(xí)能力上，單招生在專業(yè)方向課學(xué)習(xí)能力上，以及對(duì)口生在專業(yè)基礎(chǔ)課學(xué)習(xí)能力上均為“較強(qiáng)”水平，其他專業(yè)學(xué)習(xí)能力指標(biāo)以及單招生、對(duì)口生和銜接生的總體專業(yè)學(xué)習(xí)能力均為“一般”水平。

表4 學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)能力自我評(píng)價(jià)的調(diào)查分析結(jié)果

不同生源學(xué)生在公共課學(xué)習(xí)能力、專業(yè)方向課學(xué)習(xí)能力、總體學(xué)習(xí)能力上的平均分?jǐn)?shù)均為高考生最高，單招生次之，再次為對(duì)口生，銜接生最低；在專業(yè)基礎(chǔ)課學(xué)習(xí)能力上，對(duì)口生最高、高考生次之，再次為單招生，銜接生最低。高考生在公共課學(xué)習(xí)能力、專業(yè)基礎(chǔ)課學(xué)習(xí)能力和總體學(xué)習(xí)能力上均顯著高于銜接生（p＜0.05）；在專業(yè)方向課學(xué)習(xí)能力上與其他生源無顯著差異。銜接生在公共課學(xué)習(xí)能力和總體學(xué)習(xí)能力上均顯著低于高考生、單招生，在專業(yè)基礎(chǔ)課學(xué)習(xí)能力上顯著低于高考生和對(duì)口生（p＜0.05），在專業(yè)方向課學(xué)習(xí)能力上與其他生源無顯著差異。

相同生源學(xué)生在公共課學(xué)習(xí)能力、專業(yè)基礎(chǔ)課學(xué)習(xí)能力上的變異系數(shù)均為單招生最大、對(duì)口生次之，再次為銜接生，高考生最低。對(duì)口生在專業(yè)方向課學(xué)習(xí)能力上的變異系數(shù)最大，銜接生次之，再次為單招生，高考生最低。總體比較來看，與公共課學(xué)習(xí)能力、專業(yè)基礎(chǔ)課學(xué)習(xí)能力分析的結(jié)果相同。

2.任課教師評(píng)價(jià)結(jié)果

任課教師對(duì)學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)能力評(píng)價(jià)分析的結(jié)果如表5所示。由表5可見，高考生在專業(yè)學(xué)習(xí)能力上的各項(xiàng)指標(biāo)及在總體專業(yè)學(xué)習(xí)能力上的水平均為“較強(qiáng)”；其他生源學(xué)生在專業(yè)學(xué)習(xí)能力各項(xiàng)指標(biāo)以及總體專業(yè)學(xué)習(xí)能力上的水平均為“一般”。

表5 任課教師對(duì)學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)能力的評(píng)價(jià)分析結(jié)果

不同生源學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)能力指標(biāo)平均分?jǐn)?shù)均為：高考生最高，單招生次之，再次為對(duì)口生，銜接生最低；高考生在公共課學(xué)習(xí)能力、專業(yè)基礎(chǔ)課學(xué)習(xí)能力上顯著高于其他生源（p＜0.05），在專業(yè)方向課學(xué)習(xí)能力上顯著高于對(duì)口生、銜接生（p＜0.05），與單招生無顯著差異。其他生源專業(yè)各項(xiàng)指標(biāo)均無顯著差異?？傮w比較來看，結(jié)果與公共課學(xué)習(xí)能力、專業(yè)基礎(chǔ)課學(xué)習(xí)能力分析結(jié)果一致。

相同生源學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)能力各項(xiàng)指標(biāo)變異系數(shù)均為高考生最小。單招生與對(duì)口生在公共課學(xué)習(xí)能力上的變異系數(shù)相同、且為最高，銜接生次之。單招生在專業(yè)基礎(chǔ)課學(xué)習(xí)能力上的變異系數(shù)最大，對(duì)口生次之，再次為銜接生。對(duì)口生在專業(yè)方向課學(xué)習(xí)能力上的變異系數(shù)最大，銜接生次之，再次為單招生。總體比較，對(duì)口生在專業(yè)學(xué)習(xí)能力上的變異系數(shù)最大，單招生次之，再次為銜接生，高考生最小。

3.師生評(píng)價(jià)結(jié)果比較

教師評(píng)價(jià)高考生專業(yè)學(xué)習(xí)能力分?jǐn)?shù)高于學(xué)生自我評(píng)價(jià)分?jǐn)?shù)0.32分，單招生、對(duì)口生、銜接生學(xué)習(xí)能力分別低于學(xué)生自我評(píng)價(jià)分?jǐn)?shù)的0.20分、0.19分、0.17分。師生評(píng)價(jià)結(jié)果均為高考生專業(yè)學(xué)習(xí)能力顯著強(qiáng)于其他生源（p＜0.05），對(duì)口生次之，再次為單招生，銜接生最弱。而學(xué)生自我評(píng)價(jià)認(rèn)為高考生專業(yè)學(xué)習(xí)能力與單招生、對(duì)口生無顯著差異。

教師評(píng)價(jià)高考生專業(yè)學(xué)習(xí)能力變異系數(shù)低于學(xué)生自我評(píng)價(jià)1.33個(gè)百分點(diǎn)，單招生、對(duì)口生和銜接生專業(yè)學(xué)習(xí)能力變異系數(shù)分別高于學(xué)生評(píng)價(jià)3.41個(gè)、7.41個(gè)、6.54個(gè)百分點(diǎn)。師生評(píng)價(jià)學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)能力的變異系數(shù)均為高考生最小。學(xué)生評(píng)價(jià)單招生專業(yè)學(xué)習(xí)能力變異系數(shù)最大，對(duì)口生次之，再次為銜接生；教師評(píng)價(jià)對(duì)口生專業(yè)學(xué)習(xí)能力變異系數(shù)最大，單招生次之，再次為銜接生。

（三）學(xué)習(xí)策略

1.學(xué)生自我評(píng)價(jià)結(jié)果

學(xué)生學(xué)習(xí)策略自我評(píng)價(jià)的分析結(jié)果如表6所示。由表6可見，高考生除在資源利用策略上呈現(xiàn)“一般”水平外，在其他指標(biāo)及總體學(xué)習(xí)策略上均呈現(xiàn)為“較強(qiáng)”水平；其他生源學(xué)生在學(xué)習(xí)方法策略上均呈現(xiàn)“較強(qiáng)”水平，在各項(xiàng)指標(biāo)及總體學(xué)習(xí)策略上均為“一般”水平。

表6 學(xué)生學(xué)習(xí)策略自我評(píng)價(jià)的調(diào)查分析結(jié)果

不同生源學(xué)生學(xué)習(xí)策略及其各項(xiàng)指標(biāo)均為高考生平均分?jǐn)?shù)最高，對(duì)口生次之，再次為單招生，銜接生最低。不同生源學(xué)生總體學(xué)習(xí)策略及其各項(xiàng)指標(biāo)均無顯著差異（p＞0.05）。相同生源學(xué)生學(xué)習(xí)策略及其各項(xiàng)指標(biāo)變異系數(shù)均為單招生最大，對(duì)口生次之，再次為銜接生，高考生最小。

2.任課教師評(píng)價(jià)結(jié)果

任課教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)策略的評(píng)價(jià)分析結(jié)果如表7所示。由表7可見，高考生在學(xué)習(xí)策略及其各項(xiàng)指標(biāo)上均為“較強(qiáng)”水平，其他生源在學(xué)習(xí)策略及其各項(xiàng)指標(biāo)上均為“一般”水平。

表7 任課教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)策略的評(píng)價(jià)分析結(jié)果

不同生源學(xué)生在學(xué)習(xí)策略及其各項(xiàng)指標(biāo)上的平均分?jǐn)?shù)均為：高考生最高，對(duì)口生次之，再次為單招生，銜接生最低。在自主學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)方法策略、資源利用策略上均呈顯著差異（p＜0.05）。高考生在學(xué)習(xí)策略及其各項(xiàng)指標(biāo)上的平均分?jǐn)?shù)均顯著高于其他生源（p＜0.05），其他生源均無顯著差異。總體比較結(jié)果表現(xiàn)出同樣的趨勢(shì)。

相同生源學(xué)生在學(xué)習(xí)策略及其各項(xiàng)指標(biāo)上的變異系數(shù)均為：?jiǎn)握猩畲?，銜接生次之，再次為?duì)口生，高考生最低。

3.師生評(píng)價(jià)結(jié)果比較

教師評(píng)價(jià)高考生學(xué)習(xí)策略平均分?jǐn)?shù)高于學(xué)生評(píng)價(jià)結(jié)果的0.23分，單招生、對(duì)口生和銜接生平均分?jǐn)?shù)分別低于學(xué)生評(píng)價(jià)分?jǐn)?shù)的0.25分，0.17分和0.29分。師生評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)策略的結(jié)果均為高考生得分最高，對(duì)口生次之，再次為單招生，銜接生最低，高考生在學(xué)習(xí)策略上顯著高于其他生源，學(xué)生評(píng)價(jià)結(jié)果顯示各類生源學(xué)生學(xué)習(xí)策略無顯著差異。

教師評(píng)價(jià)高考生、單招生、對(duì)口生、銜接生學(xué)習(xí)策略變異系數(shù)分別高于學(xué)生評(píng)價(jià)1.70個(gè)、5.52個(gè)、6.95個(gè)、8.66個(gè)百分點(diǎn)。師生評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)策略的結(jié)果均為：?jiǎn)握猩罡?，?duì)口生次之，再次為銜接生，高考生最低。

（四）適應(yīng)能力

1.學(xué)生自我評(píng)價(jià)結(jié)果

學(xué)生適應(yīng)能力自我評(píng)價(jià)的分析結(jié)果如表8所示。由表8可見，各類生源學(xué)生在適應(yīng)能力及其各項(xiàng)指標(biāo)上均為“較強(qiáng)”水平。

表8 學(xué)生適應(yīng)能力自我評(píng)價(jià)的調(diào)查分析結(jié)果

不同生源學(xué)生適應(yīng)能力各項(xiàng)指標(biāo)均為：高考生平均分?jǐn)?shù)最高，對(duì)口生次之，再次為單招生，銜接生最低。不同生源學(xué)生在學(xué)習(xí)內(nèi)容適應(yīng)性、教學(xué)方式適應(yīng)性上均無顯著差異，總體比較結(jié)果呈現(xiàn)出同樣的趨勢(shì)。

相同生源學(xué)生在學(xué)習(xí)內(nèi)容適應(yīng)性上的變異系數(shù)為：?jiǎn)握猩畲?，?duì)口生次之，再次為銜接生，高考生最低。對(duì)口生在教學(xué)方式適應(yīng)性上的變異系數(shù)最大，單招生次之，再次為銜接性，高考生最低。學(xué)生適應(yīng)能力總體比較結(jié)果與學(xué)習(xí)內(nèi)容適應(yīng)性變異系數(shù)的變化趨勢(shì)一致。

2.任課教師評(píng)價(jià)結(jié)果

任課教師對(duì)學(xué)生適應(yīng)能力的評(píng)價(jià)分析結(jié)果如表9所示。由表9可見，高考生適應(yīng)能力及其各項(xiàng)指標(biāo)均為“較強(qiáng)”水平，其他生源適應(yīng)能力及其各項(xiàng)指標(biāo)均為“一般”水平。

表9 任課教師對(duì)學(xué)生適應(yīng)能力的評(píng)價(jià)分析結(jié)果

不同生源學(xué)生在適應(yīng)能力上的各項(xiàng)指標(biāo)平均分?jǐn)?shù)均為：高考生最高，對(duì)口生次之，再次為單招生，銜接生最低。在學(xué)習(xí)內(nèi)容適應(yīng)性上，高考生與單招生、銜接生呈顯著差異（p＜0.05），與對(duì)口生無顯著差異；在教學(xué)方式適應(yīng)性上，高考生均顯著強(qiáng)于其他生源（p＜0.05）。總體比較，高考生適應(yīng)能力顯著強(qiáng)于其他生源（p＜0.05），其他生源適應(yīng)能力無顯著差異。

相同生源學(xué)生適應(yīng)能力的比較，在銜接生學(xué)習(xí)內(nèi)容適應(yīng)性上的變異系數(shù)最大，單招生次之，再次為對(duì)口生，高考生最小。在對(duì)口生教學(xué)方式適應(yīng)性上的變異系數(shù)最大，銜接生次之，再次為單招生，高考生最小。相同生源學(xué)生適應(yīng)能力的總體分析結(jié)果與教學(xué)方式適應(yīng)性的分析結(jié)果一致。

3.師生評(píng)價(jià)結(jié)果比較

教師評(píng)價(jià)高考生適應(yīng)能力的平均分?jǐn)?shù)高于學(xué)生自我評(píng)價(jià)分?jǐn)?shù)0.12分，單招生、對(duì)口生、銜接生適應(yīng)能力的平均分?jǐn)?shù)分別低于學(xué)生自我評(píng)價(jià)分?jǐn)?shù)的0.31分、0.33分和0.51分。師生評(píng)價(jià)均認(rèn)為，高考生適應(yīng)能力最強(qiáng)，對(duì)口生次之，再次為單招生，銜接生最弱。教師評(píng)價(jià)認(rèn)為高考生適應(yīng)能力顯著高于其他生源（p＜0.05），而學(xué)生自我評(píng)價(jià)認(rèn)為不同生源學(xué)生適應(yīng)能力無顯著差異。

相同生源適應(yīng)能力的比較，教師評(píng)價(jià)對(duì)口生適應(yīng)能力變異系數(shù)最大，銜接生次之，再次為單招生，高考生最低。學(xué)生自我評(píng)價(jià)單招生適應(yīng)能力變異系數(shù)最大，對(duì)口生次之，再次為銜接生，高考生最低。師生評(píng)價(jià)均認(rèn)為高考生適應(yīng)能力的變異系數(shù)最低。

四、啟示與建議

通過本研究可得出三點(diǎn)結(jié)論：不同生源學(xué)生學(xué)習(xí)能力存在“群體”差異；相同生源學(xué)生“個(gè)體”學(xué)習(xí)能力存在差異；師生評(píng)價(jià)結(jié)果既具有一致性也具有差異性。據(jù)此，提出如下建議。

（一）以學(xué)生為中心，優(yōu)化教學(xué)組織形式

多渠道招生政策帶來了學(xué)生學(xué)習(xí)能力差異明顯、有效教學(xué)難度加大等附帶效應(yīng)。面對(duì)不同學(xué)習(xí)能力的學(xué)生，高職院校教師很難運(yùn)用統(tǒng)一的教學(xué)方法完成相同的教學(xué)內(nèi)容和教育目標(biāo)。湯姆林森認(rèn)為，尊重學(xué)生個(gè)體差異是實(shí)施有效教學(xué)的基礎(chǔ)，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力實(shí)施差異化教學(xué)，確保所有學(xué)生在原有水平基礎(chǔ)上均能得到進(jìn)步和發(fā)展[28]。高職教育在“面向人人”的基礎(chǔ)上推進(jìn)“因材施教”，需要打破現(xiàn)有教學(xué)組織形式，根據(jù)企業(yè)的不同崗位需求，開發(fā)趨向動(dòng)手、趨向動(dòng)腦和趨向手腦并用的崗位課程包，供學(xué)生根據(jù)自身學(xué)習(xí)能力、職業(yè)方向等自由選擇，以“知識(shí)”分層實(shí)現(xiàn)教學(xué)的“分層”和學(xué)生的“分層”[29]，將學(xué)習(xí)能力無顯著差異的學(xué)生組織在一起實(shí)施面向職業(yè)崗位的教學(xué)，實(shí)現(xiàn)“人職匹配”，進(jìn)而增強(qiáng)職業(yè)教育的適應(yīng)性。

（二）以學(xué)業(yè)為核心，改進(jìn)學(xué)生評(píng)價(jià)方式

對(duì)不同學(xué)習(xí)能力的學(xué)生實(shí)施單一的“結(jié)果評(píng)價(jià)”，難免使部分學(xué)生產(chǎn)生厭學(xué)情緒。實(shí)際上，企業(yè)崗位多種多樣，技術(shù)含量有多有少，人才需求層次不可能絕對(duì)統(tǒng)一，用絕對(duì)的結(jié)果評(píng)價(jià)對(duì)待不同的學(xué)生有違人文主義教育觀念。高職教育主要功能在于促進(jìn)就業(yè)，“讓合適的人去做合適的事”?；诰S果茨基“最近發(fā)展區(qū)”理論，高職院校應(yīng)細(xì)化企業(yè)崗位需求，優(yōu)化課程供給，依據(jù)企業(yè)崗位需求制定相應(yīng)的結(jié)果評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)施增值評(píng)價(jià)、學(xué)生自我評(píng)價(jià)、同伴評(píng)價(jià)等，使學(xué)生能夠正確認(rèn)知自身的能力優(yōu)勢(shì)和潛力，成為積極學(xué)習(xí)者[30]。其實(shí)，部分教師認(rèn)為高職生學(xué)習(xí)能力較差，本身就隱含著普通教育的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。在高等教育普及化背景下，任課教師應(yīng)充分尊重和包容高職生學(xué)習(xí)能力差異，積極開發(fā)學(xué)生多元智能，幫助學(xué)生自我了解自身學(xué)習(xí)能力、潛力和學(xué)業(yè)進(jìn)步狀況，引導(dǎo)學(xué)生持續(xù)改善學(xué)習(xí)策略，激發(fā)學(xué)習(xí)熱情。

（三）以規(guī)范為重心，完善職教高考制度

高職院校師生均認(rèn)為高考生學(xué)習(xí)能力相對(duì)較高，銜接生學(xué)習(xí)能力相對(duì)較弱，充分體現(xiàn)了建立職教高考制度的重要性。本研究發(fā)現(xiàn)，銜接生通過參加高職院校組織的“轉(zhuǎn)段考試”（即學(xué)生中職學(xué)校學(xué)習(xí)階段轉(zhuǎn)向高職院校學(xué)習(xí)階段的考試）接受高職教育，其篩選功能明顯弱于普通高考。因此，將學(xué)習(xí)能力無顯著差異的學(xué)生組織在一起實(shí)施教學(xué)，必須加快建立“職教高考”制度。2022年我國(guó)新修訂的《職業(yè)教育法》規(guī)定，“省級(jí)政府及相關(guān)部門應(yīng)建立職業(yè)教育統(tǒng)一招生平臺(tái)”“中等職業(yè)學(xué)?？砂凑諊?guó)家規(guī)定實(shí)行與高等職業(yè)學(xué)校的貫通招生”，要求“高等職業(yè)學(xué)校采取文化素質(zhì)與職業(yè)技能相結(jié)合的考核方式招收學(xué)生”[31]。據(jù)此，省級(jí)教育行政部門應(yīng)通過建立職教高考制度，取消高職院校自行組織的“轉(zhuǎn)段考試”和“自主招生考試（單獨(dú)招生）”，將目前的一校（中職學(xué)校）對(duì)一校（高職院校）的“小銜接”改為一校對(duì)多校的“大銜接”，盡力將學(xué)習(xí)能力相近的學(xué)生組織在一起接受高職教育。

（四）以育人為初心，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)能力

職業(yè)教育的目標(biāo)在于培養(yǎng)高素質(zhì)勞動(dòng)者和技術(shù)技能人才。學(xué)習(xí)能力本身也是人的一種技能，且為學(xué)生終身學(xué)習(xí)、持續(xù)發(fā)展所需。本研究發(fā)現(xiàn)，任課教師認(rèn)為單招生、對(duì)口生、銜接生的認(rèn)知能力、適應(yīng)能力均為“一般”水平，顯著低于高考生；而相應(yīng)生源學(xué)生自我評(píng)價(jià)卻認(rèn)為均居于“較強(qiáng)”水平，與高考生無顯著差異。特別是在專業(yè)學(xué)習(xí)能力方面，對(duì)口生認(rèn)為自己的專業(yè)基礎(chǔ)課學(xué)習(xí)能力顯著強(qiáng)于高考生，與任課教師的評(píng)價(jià)形成了較大的“反差”。顯然，高職生具有“較強(qiáng)”的學(xué)習(xí)信心。高職院校應(yīng)堅(jiān)守育人初心，在組織學(xué)生學(xué)習(xí)技術(shù)技能的同時(shí)，積極培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。不僅要幫助學(xué)生順利完成學(xué)業(yè)，還要幫助其掌握學(xué)習(xí)方法，養(yǎng)成學(xué)習(xí)習(xí)慣。政府教育科研管理部門應(yīng)組織相關(guān)專家開展高職生學(xué)習(xí)能力專項(xiàng)研究，明確技術(shù)技能形成規(guī)律和人才成長(zhǎng)規(guī)律，使教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”凝聚在一起發(fā)揮作用，不斷提升高職教育教學(xué)質(zhì)量水平。