李玉珍 （內(nèi)蒙古師范大學(xué)化學(xué)與環(huán)境科學(xué)學(xué)院）

《中華人民共和國國民經(jīng)濟和社會發(fā)展第十四個五年規(guī)劃和2035 年遠景目標(biāo)綱要》中提出要“建設(shè)高質(zhì)量教育體系”。[1]高質(zhì)量教育體系的建設(shè)需要高素質(zhì)專業(yè)化的教師隊伍來支撐，[2]職前教師是支撐高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍建設(shè)的堅強后盾。對于職前教師而言，教育實踐是發(fā)展專業(yè)實踐知識、提升專業(yè)實踐能力、形成教師專業(yè)素養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)；對于職前教師培養(yǎng)單位而言，教育實踐是檢驗其培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵因素。2017 年啟動的普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認證工作，基于對畢業(yè)生“可雇傭性”證據(jù)的循證評估，要求職前教師培養(yǎng)單位提供多樣證據(jù)舉證其職前教師培養(yǎng)質(zhì)量，不僅標(biāo)志我國教育實踐評價進入“質(zhì)量時代”，同時也說明對教育實踐全過程實施質(zhì)量監(jiān)控是時代對職前教師培養(yǎng)的訴求。

《教育部關(guān)于加強師范生教育實踐的意見》明確指出，教育實踐“以教育見習(xí)、實習(xí)和研習(xí)為主要模塊，構(gòu)建包括師德體驗、教學(xué)實踐、班級管理實踐、教研實踐等全方位的教育實踐內(nèi)容體系……以指導(dǎo)教師評價為主，兼顧同伴評價、自我評價、學(xué)生評價和實踐基地評價，綜合運用課堂觀察、學(xué)生訪談及教育實踐檔案分析等多樣化的方式，全面客觀地評價師范生教育實踐”。[3]自該意見頒布以來，關(guān)于職前教師教育實踐評價的研究雖然廣泛，但多聚焦于對教育實習(xí)評價的探討，缺少從整合教育見習(xí)、實習(xí)和研習(xí)三個模塊的角度去研究職前教師教育實踐全過程的進階性評價體系。鑒于此，本研究以提升職前教師教育實踐全過程的質(zhì)量為目的，基于可雇傭性模型構(gòu)建教育見習(xí)、實習(xí)、研習(xí)三個模塊的進階性評價體系，為職前教師培養(yǎng)質(zhì)量的循證評估和持續(xù)改進提供依據(jù)。

一、職前教師的可雇傭性模型

“可雇傭性”是20 世紀(jì)90 年代起流行于歐美勞動力市場政策和人力資源管理等研究領(lǐng)域的一個熱點主題，通常指“個人具備的獲得崗位、維持就業(yè)和重新就業(yè)（必要時），并且在工作崗位上能取得優(yōu)異績效的各種素質(zhì)”。[4]英國學(xué)者Peter T Knight & Mantz Yorke 提出的 U（Understanding，學(xué)科理解力）S（Skills，技能）E（Efficacy，自我效能）M（Metacognition，元認知）模型，[5]為可雇傭性研究提供了理論框架。USEM 模型反映了學(xué)科理解力、技能、自我效能感和元認知四個維度之間的相互作用,最終合力形成了被雇傭者的可雇傭性。我國學(xué)者認為可雇傭性技能是可雇傭性概念的操作化指標(biāo)，并提出了K（Knowledge）S （Skills）A（Abilities）I （Intervening Variables）Bs（Behaviors）模型，[6]作為大學(xué)畢業(yè)生可雇傭性水平的量化評估依據(jù)。

可雇傭性為職前教師從學(xué)生角色向教師角色的轉(zhuǎn)換提供了基礎(chǔ)和前提，既影響職前教師能否就業(yè)（獲取崗位），也影響其能否成功就業(yè)（符合社會期望或個人期望）。基于可雇傭性的已有研究成果，再結(jié)合教師職業(yè)的特點，形成如圖1 所示的職前教師可雇傭性模型。

圖1 職前教師的可雇傭性模型

由圖1 可以看出，職前教師的可雇傭性表現(xiàn)為：①對所學(xué)專業(yè)的學(xué)科理解力，即職前教師對所學(xué)專業(yè)學(xué)科知識及其思維方式和方法的本原性、結(jié)構(gòu)化的理解；②教學(xué)實踐能力；③班級管理能力；④成為教師的自信心；⑤師德意識；⑥教研意識與能力?；谠撃Ｐ?，對職前教師的教育實踐進行評價研究，對于持續(xù)改進教育實踐策略、提高以產(chǎn)出為導(dǎo)向的教育實踐質(zhì)量具有直接的意義和作用。

二、基于可雇傭性模型建構(gòu)職前教師的教育實踐評價體系

（一）評價什么——教育實踐整體評價的內(nèi)容框架

教育實踐整體評價，即從教育見習(xí)、實習(xí)和研習(xí)三個模塊來層層遞進地設(shè)計教育實踐的評價內(nèi)容，促進各實踐模塊評價內(nèi)容及要求的有機銜接，充分發(fā)揮教育實踐在培養(yǎng)職前教師可雇傭性（學(xué)科理解力、教學(xué)實踐能力、班級管理能力、成為教師的自信心、師德意識和教研意識與能力）方面的整體功能。教育實踐整體評價內(nèi)容框架的構(gòu)建，首先要依據(jù)國家政策文件，明確教育實踐評價內(nèi)容，并與職前教師的可雇傭性表現(xiàn)建立聯(lián)系。

為促進中學(xué)教師專業(yè)發(fā)展，建設(shè)高素質(zhì)中學(xué)教師隊伍，我國在2011 和2012、2017 年相繼出臺了《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》《中學(xué)教育專業(yè)認證標(biāo)準(zhǔn)》。這些標(biāo)準(zhǔn)的頒布，不僅為我國的教師資格認證提供了統(tǒng)一的規(guī)范，而且對職前教師的專業(yè)學(xué)習(xí)、專業(yè)實踐和專業(yè)發(fā)展起到了重要的引導(dǎo)和規(guī)范作用。教育實踐是職前教師培養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)，其內(nèi)容的設(shè)置只有立足這些國家政策文件，才能優(yōu)化實踐品質(zhì)，為進一步做好“優(yōu)師計劃”奠定基礎(chǔ)。[7]

《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》對中學(xué)職前教師教育的課程目標(biāo)與課程設(shè)置提出了詳細要求，在“教育實踐與體驗”目標(biāo)領(lǐng)域，提出了觀摩教育實踐、參與教育實踐及研究教育實踐3 項目標(biāo)，并提出觀摩中學(xué)課堂教學(xué)、了解中學(xué)課堂教學(xué)的規(guī)范與過程、感受不同的教學(xué)風(fēng)格”等9 條基本要求。[8]《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》的基本內(nèi)容包含專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識、專業(yè)能力三個維度，每一維度又分為不同的領(lǐng)域并包含多項基本要求。例如，專業(yè)能力維度包含教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實施、班級管理與教育活動、教育教學(xué)評價、溝通與合作、反思與發(fā)展6 個領(lǐng)域。對于教學(xué)設(shè)計領(lǐng)域，又提出“科學(xué)設(shè)計教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)計劃、合理利用教學(xué)資源和方法設(shè)計教學(xué)過程、引導(dǎo)和幫助中學(xué)生設(shè)計個性化的學(xué)習(xí)計劃”3 項基本要求。[9]這些基本要求不僅為規(guī)范教育實踐的內(nèi)容指明了方向，同時也是制定教育實踐評價標(biāo)準(zhǔn)的理論依據(jù)。

在《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》的基礎(chǔ)上，《中學(xué)教育專業(yè)認證標(biāo)準(zhǔn)》提出了“教育見習(xí)、教育實習(xí)、教育研習(xí)貫通，涵蓋師德體驗、教學(xué)實踐、班級管理實踐和教研實踐等，并與其他教育環(huán)節(jié)有機銜接”的實踐教學(xué)要求，[10]直接明確了教育實踐的構(gòu)建維度和內(nèi)容。

基于以上分析，形成教育實踐內(nèi)容與職前教師的可雇傭性表現(xiàn)的關(guān)系，如圖2 所示。

圖2 教育實踐內(nèi)容維度的形成過程

其次，將圖2 所示的教育實踐內(nèi)容要求進一步細化為可操作、可測評的評價指標(biāo)，并結(jié)合教育見習(xí)、實習(xí)和研習(xí)的特點進行歸類，最終形成如表1 所示的基于可雇傭性的教育實踐整體評價內(nèi)容框架。

（二）誰來評價——教育實踐整體評價的主體

社會實踐表明，雇傭的決定權(quán)掌握在雇傭者手中，被雇傭者所能決定的只是盡可能擁有滿足雇傭者需求的知識和能力。職前教師的雇傭者顯然是學(xué)校，學(xué)校的行為主體雖然是教師，但其消費群體是學(xué)生，所以學(xué)校又是學(xué)生的“被雇傭者”。所以，對職前教師的可雇傭性表現(xiàn)最有發(fā)言權(quán)的是參與其教育實踐的中學(xué)生，其次是教育實踐中的指導(dǎo)教師。

通常情況下，在教育見習(xí)和教育研習(xí)中，中學(xué)生并不直接參與其中。因此，中學(xué)生對教育實踐中職前教師可雇傭性的評價主要存在于教育實習(xí)中。

教育實踐中的指導(dǎo)教師包括中學(xué)指導(dǎo)教師和大學(xué)實踐指導(dǎo)教師。中學(xué)指導(dǎo)教師一方面作為中學(xué)的行為主體代表，對職前教師的可雇傭性進行評價，另一方面又作為職前教師可雇傭性培養(yǎng)的參與者，擁有對培養(yǎng)質(zhì)量的審視和評估權(quán)利。因此，中學(xué)指導(dǎo)教師在職前教師教育實踐整體評價中居于重要位置。

大學(xué)實踐指導(dǎo)教師作為職前教師可雇傭性的培養(yǎng)者，在促進或幫助職前教師掌握和擁有滿足雇傭者需求的知識和能力方面具有重要作用，但在具體的教育實習(xí)過程中，由于實踐場域的變化，[11]大學(xué)實踐指導(dǎo)教師的參與度相對較弱，大大降低了他們對教育實習(xí)中職前教師可雇傭性表現(xiàn)的評價權(quán)利。因此，大學(xué)實踐指導(dǎo)教師對教育實踐中職前教師可雇傭性表現(xiàn)的評價主要存在于教育見習(xí)和教育研習(xí)中。

從教育實踐開始到結(jié)束，職前教師本人都要對自己是否具有可雇傭性做出判斷，尤其在教育實習(xí)過程中，是否能勝任工作、是否能獨立解決遇到的困難等情況是實習(xí)生本人最清楚的，所以，職前教師的自我評價能客觀真實地反映其是否具有可雇傭性。同時，實踐同伴也是職前教師教育實踐的全程參與者，能真實反映職前教師在教育實踐過程中的所有表現(xiàn)。因此，職前教師本人和實踐同伴也是教育實踐整體評價中不可忽視的評價主體。

綜上所述，基于可雇傭性的教育實踐整體評價主體包括中學(xué)生、中學(xué)指導(dǎo)教師、大學(xué)實踐指導(dǎo)教師、職前教師本人和實踐同伴，其評價的主要權(quán)利范圍如圖3 所示。

圖3 各評價主體的主要評價范圍

（三）怎么評價——教育實踐整體評價的方法

教育實踐評價主要是對職前教師在教育實踐過程中的行為表現(xiàn)是否具有“可雇傭性”進行的價值判斷，無論是哪類評價主體，采用哪種收集評價資料的手段，其目的都是期望通過客觀的評價更好地促進職前教師可雇傭性表現(xiàn)的提升。為了使評價客觀、科學(xué)，就要綜合幾種評價類型，做到外部評價與自我評價相結(jié)合、定性評價與定量評價相結(jié)合。[12]限于篇幅，下面以教育見習(xí)的評價方法為例，說明職前教師教育實踐評價的具體方法，關(guān)于教育實習(xí)和教育研習(xí)的評價方法，[13]本文不再贅述。

由表1 中教育見習(xí)的評價指標(biāo)可知，教育見習(xí)的內(nèi)容主要包括了解教師職業(yè)、觀課、觀察班主任工作和參加教研活動。采用定性評價方法，將職前教師本人的自我評價與實踐同伴、中學(xué)指導(dǎo)教師及大學(xué)實踐指導(dǎo)教師的定性評價相結(jié)合，能對職前教師的教育見習(xí)全過程做出全面客觀的評價。具體做法為：

首先，結(jié)合以往的教育見習(xí)經(jīng)驗，將教育見習(xí)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為可操作的教育見習(xí)任務(wù)，并在問卷調(diào)查的基礎(chǔ)上通過層次分析法計算不同見習(xí)任務(wù)的權(quán)重。進而為教育見習(xí)任務(wù)的完成結(jié)果賦值，將優(yōu)、良、合格和不合格等定性結(jié)果轉(zhuǎn)化為定量數(shù)據(jù)，如表2 所示。

表2 教育見習(xí)任務(wù)的權(quán)重及量化標(biāo)準(zhǔn)

其次，依據(jù)表3 所示的操作性評價標(biāo)準(zhǔn)，不同評價主體對職前教師在教育見習(xí)中的表現(xiàn)進行定性評價。需要說明的是，每個職前教師參加見習(xí)活動的次數(shù)以及每次的中學(xué)指導(dǎo)教師可能不同，所以將每次承擔(dān)見習(xí)活動的中學(xué)教師統(tǒng)稱為中學(xué)指導(dǎo)教師。

最后，職前教師本人依據(jù)表2 的量化標(biāo)準(zhǔn)將不同評價主體的定性評價結(jié)果量化，形成自己的教育見習(xí)成績。其中，根據(jù)職前教師的自我評價和大學(xué)指導(dǎo)教師的定性評價結(jié)果，計算平均值得出“了解教師職業(yè)”這一見習(xí)任務(wù)的分?jǐn)?shù)；根據(jù)實踐同伴和中學(xué)指導(dǎo)教師的定性評價結(jié)果，計算平均值得出“觀課”“觀察班主任工作”“參加教研活動”的分?jǐn)?shù)；將不同見習(xí)任務(wù)所得分?jǐn)?shù)相加形成教育見習(xí)成績。由職前教師本人量化定性評價結(jié)果，能使其及時得到教育見習(xí)評價反饋，進而總結(jié)經(jīng)驗和不足，以便在后續(xù)的教育實習(xí)和教育研習(xí)中發(fā)揚優(yōu)點、彌補不足，最終促進其可雇傭性能力的發(fā)展。

三、基于可雇傭性的教育實踐評價體系的應(yīng)用效果

基于可雇傭性模型的職前教師教育實踐評價體系在我校2020 級和2021 級學(xué)科教學(xué)（化學(xué)）專業(yè)學(xué)位研究生的全學(xué)期教育實踐中進行了應(yīng)用，并取得了良好效果。兩屆的教育實踐結(jié)果表明：①基于可雇傭性的教育實踐評價體系有效解決了以往教育實踐中存在的“評價隨意、過程混亂、內(nèi)容盲目”的問題。②基于可雇傭性的教育實踐評價體系既發(fā)揮了教育實踐的整體功能，又體現(xiàn)了教育見習(xí)、實習(xí)和研習(xí)的連續(xù)性和進階性。③基于可雇傭性的教育實踐評價體系踐行了產(chǎn)出導(dǎo)向的職前教師培養(yǎng)理念，促進了職前教師可雇傭性能力的發(fā)展，不僅能為職前教師培養(yǎng)質(zhì)量的循證評估提供依據(jù)，而且有利于提高就業(yè)率。但是，基于可雇傭性的教育實踐評價體系依然存在一些不足，需要在后續(xù)的教育實踐中進一步補充和完善，例如，如何對師德體驗進行科學(xué)、客觀的評價仍是后續(xù)需要深入研究的問題。