吳軍 （南京中醫(yī)藥大學翰林學院基礎部）

案例教學法，是指以教學目標為邏輯出發(fā)點，選擇與之相關的典型案例，以教師為主導，充分調(diào)動學生的主體性，實現(xiàn)師生良性互動，從而達到提升學生思維能力的一種教學手段，這種教學方法在思政課程教學中仍具有較強的理論與實踐意義。醫(yī)學專業(yè)性院校的教育目標就是為了培養(yǎng)醫(yī)術精湛、醫(yī)德高尚的醫(yī)學人才，這就需要培養(yǎng)的醫(yī)學生德才兼?zhèn)洌颊n教學承擔著培養(yǎng)醫(yī)學生人文素養(yǎng)的重任。作為一名醫(yī)學院校的思政課教師，有責任從醫(yī)學院校的具體情況出發(fā)，推動案例教學法在醫(yī)學院校思政課教學中的應用，從而提升醫(yī)學院校思政課教學質(zhì)量。

一、當前醫(yī)學院校思政課教學中面臨的困境

高校思政課承擔著培養(yǎng)思想進步、政治立場堅定、品行高尚的社會主義建設者和接班人。這與醫(yī)學院校中的醫(yī)德教育相輔相成。醫(yī)學教育是專業(yè)技能與醫(yī)德教育的有機統(tǒng)一。由于現(xiàn)代性對技術的“推崇”，造成醫(yī)學教育長期以來忽視了醫(yī)德教育。隨著醫(yī)學倫理問題的凸顯，醫(yī)學院校思政課教學的重要作用也逐漸凸顯出來。但是當前醫(yī)學院校思政課教學并沒有凸顯出醫(yī)學院校思政課程的獨特性和針對性，基本上仍然是以教師為主體地位，教師根據(jù)教材內(nèi)容進行知識和價值的灌輸，雖然教學內(nèi)容會更新，但是教學方式基本上沒有明顯變化，流于程式，從而造成教師的主觀能動性得不到有效發(fā)揮。[1]這種忽視學生主體地位的教學模式，造成大學生學習思政課的積極性不高，從而導致思政課教學的實效性比較低。

（一）教學內(nèi)容理論性強，與實踐活動相脫節(jié)

馬克思主義是理論性與實踐性相統(tǒng)一的科學理論，而當前的思政課教學中存在著理論與實踐相脫節(jié)的問題，這在《馬克思主義基本原理》的教學中體現(xiàn)得尤為明顯。一方面，教材中所涉及的基本原理都是非常抽象的，它源于馬克思主義經(jīng)典作家高度概括總結自身所處的時代以及現(xiàn)實問題，理論發(fā)展至今已呈現(xiàn)出高度抽象的形態(tài)；另一方面，學生需要結合具體生動的事例來幫助自身理解高度抽象的理論，而教材中缺少這樣的事例，這種情況是與大學生的認知規(guī)律相違背的。教材內(nèi)容的高度抽象性與學生可理解性的矛盾，導致思政課程出現(xiàn)理論性與實踐性相脫節(jié)的問題，制約著思政課程的效果。另外，思政課程的理論與實踐相脫節(jié)也表現(xiàn)為理論學習與實踐需要相脫節(jié)。醫(yī)學院校的思政課程還存在著自身的特殊矛盾，即醫(yī)學專業(yè)教育因重視專業(yè)技能知識而忽視醫(yī)德教育的矛盾。醫(yī)學院校畢業(yè)生的就業(yè)方向是醫(yī)院等公共衛(wèi)生單位，而這些單位招聘員工的考核標準就是專業(yè)技能。因此，在未來的職業(yè)道路選擇以及逐年增大的就業(yè)壓力面前，醫(yī)學院校學生傾向于將更多的學習時間花在專業(yè)課程的學習上，注重涉獵專業(yè)知識，夯實專業(yè)技能。而大多數(shù)思政課教師的學術背景是哲學、馬克思主義理論等人文社會科學，他們講授的課程有利于提升學生的醫(yī)德素養(yǎng)，促進學生的全面發(fā)展。但由于他們對醫(yī)學的相關知識涉獵較少，無法直接幫助學生豐富自己的專業(yè)知識和提升專業(yè)技能。由此，思政課程遭遇了學生的冷落。醫(yī)學院校的學生選擇重點學習與專業(yè)知識和專業(yè)技能相關的學科，對于包括思政課程在內(nèi)的醫(yī)德教育則表現(xiàn)出漠不關心的態(tài)度，甚至認為思政課程的學習似乎并不能影響到未來的職業(yè)生涯。

（二）教學對象客體化，學生主體意識不強

思政課教學離不開受教對象，良好的教學效果往往是建立在對教學對象深刻理解的基礎之上的。當前，高校思政課教學對象主要為“00 后”，他們大多是伴隨著互聯(lián)網(wǎng)成長起來的一代人，好奇心重、求知欲高，但三觀尚未完全建立?；ヂ?lián)網(wǎng)平臺的廣泛普及，在給大學生帶來便捷的同時，也使其易遭受不良思潮的侵蝕，如消費主義、歷史虛無主義、泛娛樂主義等。當前高校思政課教學主要采用理論講授、專題講座、實地考察等教學方式，但在教學實踐中，大多數(shù)思政課教學采用理論灌輸?shù)姆绞?，部分思政課教師無視教學對象的以上特征，甚至在一定程度上把“灌輸論”轉化為“填鴨式”教學，備課只備教材而不管學生，把學生僅僅視為被動的受教育者，使其無法真正融入教學過程中，更無法和教師進行平等地探討、交流。教師被視為真理的象征和代言，學生則被視為教學客體受動地跟著教師，學生的主體性受到極大的壓制?！暗皖^族”“抬頭率”等現(xiàn)象的出現(xiàn)，正是思政課教學忽略了學生的主體性，忽視了對學生批判能力的培養(yǎng)，并且使得師生之間缺乏良性互動。另外，由于思政課教學目標注重社會維度，即為國家、社會和人民培育人才，忽略了個體維度即人的自我發(fā)展和完善。由于受到市場經(jīng)濟的不良效應以及功利主義的影響，有些醫(yī)學院校學生忽視醫(yī)德教育。

（三）教學理念智育化，教學效果大大降低

思政課教學不僅肩負著知識傳承，也承擔著價值引領。知識傳承涉及大學生的智育化問題，也就是解決大學生在思想政治教育方面的認知問題。思政課的知識性主要涉及以下方面：理論層面，如馬克思主義、列寧主義、毛澤東思想以及中國特色社會主義理論體系等；歷史層面，如社會主義發(fā)展史、中共黨史、新中國史等；規(guī)范層面，如法律規(guī)范、道德規(guī)范和行為規(guī)范等。價值引領涉及大學生的德育化問題，也就是解決大學生“信”與“行”方面的問題；思政課所傳授的知識往往是承載著相應的價值導向，它主要由馬克思主義信仰、中國特色社會主義理想信念以及社會主義核心價值觀構成。思政課正是通過知識傳承來達到對學生的價值引領。隨著智能社會的來臨，思政課的教學環(huán)境正在發(fā)生著巨變，但尚未超越“小德育”的傳統(tǒng)理念。與此同時，思政課教學環(huán)境孤立化、專業(yè)課程的思政教育功能退化、家庭教育功能失范以及社會引導混亂等現(xiàn)象蔓延。部分教師在思政課教學中重知識傳承、輕價值引導；重專業(yè)技能訓練、輕品德養(yǎng)成培訓，甚至出現(xiàn)以智育化取代德育培養(yǎng)的傾向。

二、案例教學法在醫(yī)學院校思政課教學中應用的價值

案例教學法，最早來源于古希臘哲學家蘇格拉底的“助產(chǎn)術”（Art of Midwifery）。從習以為常的觀念或社會活動出發(fā)，在一問一答之間，幫助對話者意識到自己觀念中的錯誤或自相矛盾之處，從而覺醒對話者脫離日常生活的“意見”，邁上尋求“真理”之路。而現(xiàn)代意義上的案例教學法則是起源于美國的哈佛法學院。此后，案例教學在法學、醫(yī)學、管理等專業(yè)教學中被廣泛應用。[2]國內(nèi)案例教學法多應用于操作性比較強的課程中，如法學、行政學等，思政課中的案例教學法研究比較少。用案例法教學來提升思政課教學的實效性，是將案例教學的方法運用到思政課教學的有益嘗試，是對當前思政課教學手段的一項重要變革。案例教學法運用到醫(yī)學院校思政課的價值體現(xiàn)在以下三個方面：

（一）案例教學法有利于實現(xiàn)理論與實踐相統(tǒng)一

思政課的教學目標就是培養(yǎng)大學生的知識性、價值性和政治性，而以往的思政教學比較注重知識性、理論性的灌輸和教育，而對學生的價值性和政治性的引領比較少。案例教學法有利于思政課教學實現(xiàn)理論與實踐的統(tǒng)一，從而促進大學生素養(yǎng)的全面發(fā)展。對于醫(yī)學院校思政教師來說，案例教學有利于將抽象的理論與生動的現(xiàn)實生活連接起來。案例要選取與醫(yī)學專業(yè)相關的例子。如在馬原課程中，在講到哲學基本問題——思維與存在的關系問題時，可以把它和中醫(yī)學科中的思維方式結合起來。中醫(yī)思維方式，是在中國傳統(tǒng)文化，尤其是中國哲學的滋養(yǎng)下，形成的區(qū)別于西醫(yī)的一種獨特的思維方式。[3]中醫(yī)中的整體關聯(lián)、取象類比、中和等思維方式都孕育于中國哲學中的“天人合一”、五行學說、中庸等思想。結合不同的醫(yī)學相關專業(yè)，選擇相關的典型案例，運用醫(yī)學生耳熟能詳?shù)尼t(yī)學案例來引出基本理論。一方面，可以讓他們的專業(yè)知識進一步深化上升到哲學層面；另一方面，通過理論的學習深化他們對問題的認知，培養(yǎng)他們樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀。部分大學生學習思政課的目的是為了通過考試以取得學分，為了考試而學習。一旦考試結束，部分學生就會將其擱置，不會用學習的理論去理解、指導實踐。在思政課教學中，推進案例教學法，以醫(yī)學相關專業(yè)的案例為出發(fā)點，通過學生之間的探討以及思政教師的點評，從教材的理論知識出發(fā)，然后回到現(xiàn)實生活中，這正是馬克思主義認識論中認識的辯證過程。

（二）案例教學法有利于激發(fā)學生的主體意識

思政課教學難以吸引學生的注意力，關鍵性的原因在于部分教師把學生作為教學客體而無視學生的主體性所致。在案例教學法中，教師處于主導、引導地位，充分調(diào)動學生的主體性。教師在課程開始前根據(jù)教學目標選擇典型案例，學生在課堂上根據(jù)教師提供的案例進行分析、交流、討論等，教師在結束后根據(jù)學生的陳述內(nèi)容進行點評，從而幫助學生進一步提升語言表達能力、分析和解決問題的能力。[4]如果思政課教師能夠在課程中恰當?shù)厝谌氚咐虒W法，那么將會充分調(diào)動大學生的積極性和主體性，進一步喚醒大學生的主體意識；將會培養(yǎng)起大學生對思政課的興趣，從而讓思政課更好地發(fā)揮其價值引領的作用。如可以結合學生在醫(yī)院進行臨床實訓會遇到的五花八門的案例，選取典型的案例讓學生進行探討；條件允許的話，可以邀請醫(yī)院長期在一線的醫(yī)生參與到案例教學中來，以身說法，幫助學生認清醫(yī)生的職責、使命和道德等，從而提升醫(yī)學生的人文素養(yǎng)。

（三）案例教學法有利于實現(xiàn)知識性和價值性的有機統(tǒng)一

思政課教學，除了具有一般課程教學均具有的知識性特性外，還在于其具有價值引領的功能，這是思政課教學的根本目的。案例教學法有助于學生主動挖掘知識背后的價值。與傳統(tǒng)教學方式相比較，案例教學法更易調(diào)動學生的主體性，會主動挖掘案例所展現(xiàn)的問題并對其思考和研判，并運用自身已有的經(jīng)驗或知識來對案例所呈現(xiàn)的理論知識、歷史知識和道德規(guī)范加以理解，在此基礎上建構案例背后所蘊含的價值意蘊。通過這種方式，學生不僅能夠掌握案例所代表的知識，而且能進一步挖掘知識背后所蘊含的價值意蘊。同一個知識點在不同的歷史背景中所呈現(xiàn)的內(nèi)涵是不同的，不同的學生對知識的把握也會因人而異，但價值性共識的形成離不開個體所處的社會環(huán)境。要把握和理解知識背后所蘊含的價值，并完成對知識的價值性建構，需要通過討論、對話等方法與其他主體就知識所蘊含的價值達成共識。與其他教學方法相比較，案例教學法更有利于實現(xiàn)知識與價值的有機統(tǒng)一。在教學進程中，學生與教師之間以民主平等的方式進行交流互動來完成教學任務，使學生在把握知識的基礎上對其所蘊含的價值意蘊進行探討協(xié)商，從而達成相應的共識。

三、案例教學法在醫(yī)院院校思政課教學中的應用的策略

在新時代提升醫(yī)學院校思政課教學的實效性，推進案例教學法在思政課教學中的應用，可以從以下三個維度入手：課前準備、課堂教學和課后反饋。

（一）在課前準備中，案例選取要貼近理論，實現(xiàn)理論與實踐的統(tǒng)一

課前準備是影響案例教學法效果的重要因素。與傳統(tǒng)的理論灌輸?shù)慕虒W方法相比，案例教學法更考驗思政課教師的綜合素養(yǎng)。

1.思政課教師需要根據(jù)教學目標和教學內(nèi)容（原理）進行材料篩選，將與教學相契合的材料編輯成典型案例，從而實現(xiàn)理論與實踐的統(tǒng)一

在教學內(nèi)容方面，要注重圍繞教學知識點（原理），找準切入點。思政教師要有思政學科的大局觀，不能沉浸在某一門的教學中，找準學科定位，從宏觀層面找準教學的疑難點。以此為基礎，根據(jù)教學目標，結合最新信息進行凝練，設置好主題。

案例要典型。案例教學法，圍繞案例這一中心而展開。選擇什么案例？怎么選擇案例？只有處理好這兩個問題才可以真正把握案例教學法。典型案例要具備兩個方面的要素：一方面是要達到提升學生的知識水平、樹立正確價值觀的目的，因此要選擇具有正能量的案例；另一方面，要達到真實、新鮮。

案例要圍繞著國內(nèi)外新近發(fā)生的重大事件、重大思想等。如圍繞著十九大報告提出的健康中國戰(zhàn)略，從醫(yī)學相關不同專業(yè)來選取案例，讓醫(yī)學生樹立健康中國的理念，讓健康中國的理念與現(xiàn)實生活中的案例有機結合起來。

2.思政課教師需要準確把握案例的本質(zhì)，即上升到理論高度

教師需要熟悉案例中的知識點，預先將學生在討論中容易遺漏或者難以理解的要點標識出來；

教師需要對案例進行分析，實現(xiàn)案例要素（實踐）與課程知識點（理論）的有機銜接。幫助學生借由對案例的分析來把握原理，并引發(fā)學生進行更為深刻的思考。

例如，在近現(xiàn)代史綱要課程中，可以以近代以來中、西醫(yī)的關系作為案例，闡釋中醫(yī)是如何應對西醫(yī)的沖擊與挑戰(zhàn)的，進而引發(fā)學生思考中華文明該如何應對近代“西學東漸”以來的中、西文明沖突；在思修課程中，可以選取孫思邈、李時珍等人生事跡，結合當下技術與醫(yī)德的關系，對他們高超的醫(yī)術和高尚的醫(yī)德進行探討，通過他們的醫(yī)德來深化醫(yī)學生在具有精湛的專業(yè)技能的同時，還應該具備高尚的醫(yī)德，從而深化醫(yī)學生的人文素養(yǎng)。

另外，學生需要做好課前準備。學生需要通過搜集文獻、查找書目來讓自己能夠準確把握教師提供的案例。之后在此基礎上確定討論提綱，讓自己能夠在討論中做到有理有據(jù)。

（二）在課堂教學中，案例運用要凸顯學生的主體性

課堂教學是案例教學法的開展過程。伴隨著信息時代的到來，對思政課教學提出了更高的要求，傳統(tǒng)的滿堂理論灌輸?shù)哪Ｊ胶鲆晫W生的主體地位，已經(jīng)不符合新時代教學的要求。在思政課程中開展案例教學，就是以學生為主體，教師為引導的模式。

這里用馬原課程第一章世界的物質(zhì)性及發(fā)展規(guī)律中的唯物論和辯證法為例進行分析：

1.介紹

教師介紹與唯物論和辯證法相關的案例，以中醫(yī)思維方式中的“大醫(yī)精誠、止于至善”為例，可以讓學生找尋中國醫(yī)學史上的典型代表人物。如大家耳熟能詳?shù)奶拼膶O思邈，他就曾在《大醫(yī)精誠》中提到相關理念，作為醫(yī)生不管在任何情況下都應該在技術上追求精益求精，這一理念與唯物論中的世界的物質(zhì)統(tǒng)一性原理的方法論一切從實際出發(fā)，唯物辯證法中的矛盾特殊性的方法論要求具體問題具體分析等相一致。他對醫(yī)生的職責、使命，對生命的敬畏，對患者的同情的論述，與馬克思主義的價值訴求是一致的。[5]

讓學生從相關的醫(yī)學著作中找尋具體相關的例證。這樣可以激發(fā)中醫(yī)學生的關注，從而調(diào)動他們學習的積極性，以期達到唯物論和辯證法的教學目標。

2.引導

在進行案例教學的整個過程中，教師要積極發(fā)揮自己的引導作用，將學生分成若干組來展開討論，鼓勵學生在分析完案例后主動提出自己的觀點與認識，甚至是自己思考后產(chǎn)生的困惑。當學生討論出現(xiàn)偏離教學或者遭遇“冷場”時，教師需要通過自己的引導來將學生的討論導引到預設的軌道或者激發(fā)起學生的積極性。

3.點評

當討論結束時，教師需要對學生的討論進行點評，并且在點評中需要結合中醫(yī)思維方式中的“大醫(yī)精誠、止于至善”這一理念，引申到唯物論和辯證法相關的基本原理上來，讓學生明白兩者具有一致性，在學習理論的同時，深化他們的人文素養(yǎng)。

同時，教師還可以通過解答學生提出的困惑，來進一步培養(yǎng)學生分析和解決問題的能力。課堂教學是案例教學的關鍵性環(huán)節(jié)，要重點把握好兩點：一是教師的引領作用；二是學生的主體地位，只有把握好這兩點才能使案例教學有效展開。

（三）在課后反饋中，案例反思要實現(xiàn)知識與價值的統(tǒng)一

課堂教學的結束并不意味著案例教學的結束，還需要教師在課堂教學結束后要及時反思課堂教學，在教學反思中總結教學得失，實現(xiàn)知識與價值的統(tǒng)一。

1.反思

每次案例課堂教學結束后，教師要及時重溫課堂教學過程，反思同學之間的討論、教師自己的點評、案例是否與知識契合，學生的互動、教師的點評是否觸及理論知識的本質(zhì)，學生是否能夠把握了理論要點，在掌握知識的基礎上是否完成了知識的價值建構等，教師通過反思進一步指導學生優(yōu)化教學案例，為形成優(yōu)秀的教學案例資源奠定基礎。例如，在案例教學中是否完成了知識的價值建構，案例教學是對理論知識點的演繹和延伸，不能僅僅只注重案例對知識的演繹，還需要教師深化教學改革，使理論知識延伸到價值建構。

在觸及新時代社會主要矛盾變化時，在運用案例教學時，教師不能僅僅讓學生只了解中共八大和中共十九大對社會主要矛盾表述的知識點，停留在表面層次的變化，而應引導學生去進一步思考社會主要矛盾變化的深層次的原因在于中國共產(chǎn)黨的領導，“中國共產(chǎn)黨的領導是中國特色社會主義最本質(zhì)的特征”。[6]

2.運用

要讓學生真正理解案例所揭示的理論知識，就必須鼓勵學生在實踐中踐行課堂中學到的原理。課堂教學結束后，教師在進行總結反思的基礎上，思政課教師還需要鼓勵學生在課后進一步收集與課堂案例相關的案例，進行分析與調(diào)研，運用課堂中所學的理論去分析新的案例，在實踐中實現(xiàn)知識認知和價值引領的有機統(tǒng)一。之后撰寫相關案例的調(diào)研報告，從而實現(xiàn)以理論反思實踐，達到理論與實踐的相結合。學生要想真正把握新時代社會主要矛盾的變化，就必須要深入到社會實踐中進行調(diào)查研究搜集相關材料，通過實地調(diào)研會深深感受到中國進入新時代人民群眾生活的方方面面的變化，這種變化正是在中國共產(chǎn)黨的正確領導下發(fā)生的。