□海南省旅游學校 馬 茜

“引導-習得”教學模式重在學生的自主學習，教師主要負責設計學習任務，提出學習目標和學習路徑，引導學生開展有效學習。在學習過程中，學生通過搜集和整合信息資源，分析問題和解決問題，最終實現(xiàn)知識和技能的習得。這樣的學習模式培養(yǎng)了學生的自主學習能力，提高了學習動機和學習效率。

一、“引導-習得”教學模式的定義和定位

“引導-習得”教學模式是通過現(xiàn)代信息技術(shù)化教學手段為輔助學習工具（如：互聯(lián)網(wǎng)、電腦、手機、英語學習APP等），由教師在課前、課中、課后以任務型教學為驅(qū)動，采取合作學習法，根據(jù)不同學生程度，實施分層教學，設計不同任務，供學生結(jié)合實際水平選擇性完成任務，從而達到實際課堂展示中，人人都有機會展示自己學習英語的程度和思維能力?！耙龑?習得”教學模式的教學特點是：以信息化技術(shù)手段為依托，讓學生通過互聯(lián)網(wǎng)、視頻、英語學習APP等有效媒介，完成知識點的吸收內(nèi)化過程，并在此過程中，認識自我、發(fā)現(xiàn)問題，嘗試性解決問題或向?qū)W習小組或老師求助。以學生為中心，提高學生參與積極性，同時，以不同層次的學生為中心實施分層教學，提高學生的學習能力，培養(yǎng)學生思考解決問題的能力，給學生提供主動學習英語的“抓手”。以任務為導向，以培養(yǎng)學生創(chuàng)新思維能力為目的使學生能設身處地去體驗、去了解學習的內(nèi)容和學習的要求，層層遞進地由易到難解決不同任務，符合學生的認知，有助于學生在活動學習的過程中認識到正確的價值觀念、培養(yǎng)交際、合作能力，增強學習興趣。

二、“引導-習得”教學模式和傳統(tǒng)教學模式及翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的比較

1.傳統(tǒng)教學模式:先練后教，教師“一言堂”

傳統(tǒng)課堂在課堂內(nèi)通常分為3個環(huán)節(jié)：新課導入、知識講解、布置作業(yè)。教學目標相對單一，即保證大多數(shù)學生掌握知識點。知識形成主要以灌輸式為主，學生對知識的掌握和效果主要憑自主吸收和內(nèi)化。教學過程主要以“教、問、學”為主。而教學增效途徑主要以課后教學作業(yè)練習為主。在此過程中，教師主要保證知識點的教授而無法保證不同層次學生對知識的吸收和掌握。因此直接引發(fā)的后果是基礎薄弱或興趣不濃厚的學生成績差距越來越大，甚至因為“跟不上”或“學不動”棄而不學。在中等職業(yè)學校英語課堂教學中，教學效果不明顯，難以激發(fā)學生興趣。

2.翻轉(zhuǎn)課堂教學模式:先學后練，學生自學能力強，自主度高

翻轉(zhuǎn)課堂教學模式即在課堂內(nèi)自主學習，自定進度，整理收獲，提出困惑。在課堂外展示交流，協(xié)作探究，科學實踐，完成作業(yè)。教學目標多元化，除了基礎知識的掌握更多在于對拓展知識的探究。知識形成以自主學習，分步內(nèi)化為主。教學過程以“學、研、教”為主，而教學增效途徑主要以核心知識教學視頻為主，同時強化知識內(nèi)化與討論。在此過程中，對學生自學能力和自控力提出較高要求，學生需要有明確的學習動機和目的。同時，這也對教師微課和核心知識教學視頻制作技術(shù)及學?，F(xiàn)代化信息技術(shù)教學手段提出較好要求。然而中職生自控能力和自學能力都相對較差，學習英語的動機和語用的目的也不太明確，翻轉(zhuǎn)課堂教學模式雖能一定程度上激發(fā)學生的興趣和新鮮感，但難以保證學習效果和教學進程的控制，容易流于形式。

3.“引導-習得”教學模式:先導習再展后論

即先任務驅(qū)動，再根據(jù)自身興趣選擇可完成的任務，再展示任務中所學交流拓展，最后大家討論反饋得出結(jié)論?！耙龑?習得”教學模式在課堂內(nèi)復習鞏固知識點，協(xié)作探究，展示交流，完成任務，最后反饋評價，反思總結(jié)。在課堂外，選擇任務，自主預習，小組互助，自主學習，整理收獲，提出疑問。教學目標分層統(tǒng)一化，以任務的形式內(nèi)化和吸收知識要點。主體教學任務為知識的探究和運用，知識形成以任務為導向，由簡到難，由知到惑逐步內(nèi)化。教學過程以“習，展，論”為主，而教學增效途徑以簡單免費的現(xiàn)代信息技術(shù)化英語學習平臺、APP為輔助，以課前、課中、課后有效任務設計為主，引導知識習得、內(nèi)化，并引起思考和總結(jié)。因此，這種教學模式既要求教師對學生學情掌握清楚，又要求教師對有效、免費易操作的信息技術(shù)化教學軟件運用自如。再次，教師除了是課堂的設計師，還必須是課堂紀律的“監(jiān)控者”。源自國外的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式很容易在中職英語課堂中產(chǎn)生“熱鬧”的假象和“為了翻轉(zhuǎn)”而翻轉(zhuǎn)的誤區(qū)。因此，筆者經(jīng)過近五年時間不斷探索改良，探索出的“以信息化技術(shù)手段為依托，以學生為中心，以任務為導向，以培養(yǎng)學生創(chuàng)新思維能力為目的”的適用于中職學生英語習得的教學模式。

三、“引導-習得”教學模式在職業(yè)英語教學中的應用

賓館英語是中等職業(yè)學校酒店專業(yè)的專業(yè)英語課程，與行業(yè)結(jié)合緊密，實用性強。因此，筆者以賓館英語為例，經(jīng)過五年探索與實踐，淺談“引導-習得”教學模式在職業(yè)英語中的應用。

1.“引導-習得”教學模式在詞匯中的應用

Warm-up課型中，課前教師根據(jù)賓館英語warmup和speaking課型中的詞匯部分選取6～12個為必修詞匯，讓學生可以根據(jù)自己的實際水平選取學習（基礎級6個詞匯，掌握音，形，義）。在次日詞匯課中設計“明日我播音”任務，展示環(huán)節(jié)中帶讀新單詞。課后任務，可設計為詞匯的語用任務，如用所學英語詞匯在賓館語用環(huán)境中造句或?qū)υ?。在課前，學生可以用英語辭典和電子詞典助學，或用英語流利說、百詞斬等有基礎發(fā)音，帶讀和反饋評價性的學習APP等現(xiàn)代信息化教學手段輔助；在課中，通過播音活動可以發(fā)現(xiàn)學生的水平差異，以學生“展示”帶動學生學、學生聽并做出正確評價。同時，教師作為“活動助手”引入“記憶宮殿”“人形圖”等記憶方法，更好地引導學生發(fā)現(xiàn)適合自己的學習記憶方法，提高學習能力。同時，英語基礎薄弱學生每日6個單詞，英語基礎稍好的學生12個單詞，符合學生語言學習的認知規(guī)律。再次，與其帶讀單詞，學生憑“聽音”“信口開河”，不如教會學生像中文拼音式的音標拼讀單詞法，而不是“盲聽”或標注漢字式讀音。此外，還要引導學生發(fā)現(xiàn)適合自己的記憶方法，養(yǎng)成自主記憶單詞的好習慣。

2.“引導-習得”教學模式在對話中的應用

Speaking課型中，課前學生以活動為導向，自主學習或在學習小組內(nèi)合作學習完成基礎性的知識任務。即自主習得“speaking”課型中基本對話內(nèi)容。在掌握對話基本內(nèi)容的基礎上，分層完成任務：①能順利讀完所有服務員的話；②能熟讀服務員的話；③能背誦服務員的話；④能背誦整篇對話；⑤能通篇背誦對話，并能總結(jié)此類型服務時，服務員的服務用語和可能遇到的問題與挑戰(zhàn)及注意事項。在“speaking”課型中，“授人以魚不如授人以漁”顯得尤為重要，對話培養(yǎng)學生的語境與語用感，是“基本套路”?！耙龑?習得”教學模式注重學生自主學習，分層挑戰(zhàn)任務。而且在此基礎上還有合作學習小組加分的“外力制衡”作用，小組內(nèi)有人連基礎任務①都未完成，則整組都不予加分。學習小組的組長和其余成員為了“保住”自己的分數(shù)也會互相督促，努力完成任務。另外，五個分層任務看似簡單，實則符合了所有中職不同專業(yè)學生的實際英語水平。因此，只要能完成基礎任務，即順利讀完所有服務員的對話，這就為基礎薄弱的學生完成任務提供了極大的可能性和鼓勵。保證了絕大部分學生上“speaking”課型都能“有所學習，有所展示”。

3.“引導-習得”教學模式在閱讀、寫作課中的應用

“Reading&Writing”課型中，課前教師設計預習任務，以“明日我們讀什么？”為導向任務，要求學習小組以合作學習方式完成對閱讀課基本短文文意的了解，完成課后習題。同時，在課中，選出一個小組，作為Student teacher作為主講學習小組，教師則作為學生加入其余學習小組的任意一組。主講小組Student teacher的任務是：①帶領學生再次了解短文內(nèi)容；②解決課后習題；③回答學生針對短文提出的問題；④試探討短文的內(nèi)涵和外延以及出現(xiàn)在賓館英語中的學習意義。學生在課中的任務：“大家來找碴”：①判斷Student teacher對短文內(nèi)容講述的正確性和完整性；②課后習題的正確性；③針對短文內(nèi)容對Student teacher展開有效提問（在再次任務活動中，教師應注重培養(yǎng)中職學生有效提問的習慣和提問題的能力，而不是亂喊或停留在是非題的層面）；④試以短文作者的角度探討短文背后的寫作目的和意義。課后，Student teacher帶領大家總結(jié)和討論；學習小組點評Student teacher的教學及表現(xiàn)；教師帶領大家回顧Student teacher展示內(nèi)容，點評Student teacher和突出的學習小組表現(xiàn)，啟發(fā)大家在今后服務領域的意識培養(yǎng)或能力提高方面應注意的事項。

四、“引導-習得”教學模式的教學效果

1.校內(nèi)課堂教學效果

運用“引導-習得”教學模式于課堂教學，取得了顯著的教學效果：一是學生的上課狀態(tài)得到明顯的改善，上課注意力更加集中；手機由“游戲機、電視機、電子書庫”變成了完成英語作業(yè)的必備媒介和英語學習的平臺；二是調(diào)動了學生的課堂學習積極性和主動性，主動參與課堂學習的學生越來越多；三是提高了學生學習英語的興趣。

2.校外實習生、畢業(yè)生工作反饋情況

目前，使用“引導-習得”教學模式于課堂教學，學生的英語學習能力及學習英語的積極主動性都得到明顯地提高，特別是英語交流能力不斷增強，工作得到晉升。這都源于“引導-習得”教學模式在英語課堂中的成功運用及其后續(xù)影響。

五、“引導-習得”教學模式應用時的注意事項

1.“手機進課堂”≠“手機占領課堂”

“引導-習得”教學模式雖借助手機、ipad或英語學習app等現(xiàn)代信息技術(shù)手段為依托，但手機僅僅是一個自學工具，對于學生使用手機的“有效”情況要與教師設計的任務相結(jié)合。同時，在教學實施過程中，教師應適當監(jiān)督和指導。

2.信息化技術(shù)手段為依托≠視頻教學≠滿堂“機灌”

“引導-習得”教學模式教學中，每一個教學視頻的播放不是無目的或“解放教師”的，更多是為助力學生課前預習和符合學生認知程度的。疫情下，對教師的信息化技術(shù)手段和教學視頻資源篩選能力要求更高也更嚴格。

3.新冠疫情下，“引導-習得”

教學模式的以學生為主體不是“解放教師”，放任學生，無視課堂紀律，而是對教師的信息技術(shù)化手段提出了更高要求?！耙龑?習得”教學模式要求教師更貼近學生實際水平，教學任務設計更貼近實際生活和語境。同時，還要求教師不斷完善自我，掌握一定現(xiàn)代信息技術(shù)化教學手段，了解國際英語發(fā)展現(xiàn)狀和專業(yè)對英語教學的需求和變化。因此，在“引導-習得”教學模式中，教師要在課堂之外做更充分的準備工作。在設計任務時，教師應考慮不同學生的差異和實際水平，預判學生可能遇到的難點和興趣點。同時，還要在教學初始階段準備涉及信息技術(shù)化手段的教學微課或視頻，幫助學生更好地適應和接受新的教學模式。課后，教師并不是像傳統(tǒng)模式下的“下課”，教師還需要隨時在學習群中答疑解惑，與學生溝通和評比作業(yè)等，教師與學生的溝通無處不在。最后，在“引導-習得”教學模式中，因為主體是學生，特別是中職學生自控能力較差，教師要隨時注意課堂紀律，并與學習小組組長、小組成員建立良好的交流督促模式，培養(yǎng)學生養(yǎng)成合作學習，獨立思考能力，自主學習的習慣。

綜上所述，教師對信息技術(shù)化手段的熟練掌握和“引導-習得”教學模式的靈活運用能有效培養(yǎng)學生養(yǎng)成自學英語的喜好；現(xiàn)代信息化技術(shù)教學手段，為學生學習英語提供了仿真模擬語境；為學生步入職場后辦公室自動化系統(tǒng)提供了技術(shù)支持。“引導-習得”教學模式培養(yǎng)了學生獨立思考能力和相對客觀的評價體系。激發(fā)了學生對英語學習的興趣，增強了學生表達英語的自信心，培養(yǎng)了他們對英語進行探索性學習的自覺性，以至于當他們離開老師及課堂后，依然能進行創(chuàng)造性、延續(xù)性學習，為他們職業(yè)生涯的順利發(fā)展奠定基礎。