劉閩嬌，陳昭志

（福建師范大學(xué)教育學(xué)院，福建 福州 350007）

1 問題提出

“不斷提高人民群眾的獲得感”是實現(xiàn)“兩個一百年”奮斗目標(biāo)、實現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的重要著力點，而學(xué)習(xí)獲得感是人民群眾教育獲得感、幸福感、安全感的重要體現(xiàn)，也是學(xué)生學(xué)習(xí)的重要組成部分。隨著《新時代基礎(chǔ)教育強師計劃》的發(fā)布，高質(zhì)量教師隊伍建設(shè)逐漸成為當(dāng)前研究的熱點。教師隊伍的高質(zhì)量發(fā)展首先就體現(xiàn)在高等教育人才的培育上，新時代人才培養(yǎng)的有效輸出與每一位教育人才的學(xué)習(xí)獲得感密切相關(guān)，而如何評價和豐富學(xué)生的學(xué)習(xí)獲得感，其實就轉(zhuǎn)變成如何提升學(xué)生的學(xué)習(xí)成效的問題。小教師范生作為高素質(zhì)、專業(yè)化、創(chuàng)新型中小學(xué)教師隊伍的儲備力量，其職前培養(yǎng)質(zhì)量成為新時代高等教育人才培養(yǎng)的重要考察點。

綜上，本研究以學(xué)習(xí)獲得感的影響因素為切入點，認(rèn)為當(dāng)小教師范生在學(xué)習(xí)中取得更好成效后，其學(xué)習(xí)獲得感更強，也就是說師范生學(xué)習(xí)獲得感的其中一個影響因素是學(xué)生自身的學(xué)習(xí)成效。據(jù)此提出假設(shè)1：小教師范生學(xué)習(xí)成效可以顯著正向預(yù)測其學(xué)習(xí)獲得感。

2 研究回顧

關(guān)于學(xué)習(xí)成效與學(xué)習(xí)獲得感的關(guān)系研究，學(xué)界較少將兩者結(jié)合在一起探討，而是將其分類別討論。對學(xué)習(xí)成效系統(tǒng)的研究從20世紀(jì)后期才開始，且注重評估工具和影響因素的探討。例如：楊立軍等對中美大學(xué)生學(xué)習(xí)成效評估工具產(chǎn)生的背景、發(fā)展、理論基礎(chǔ)等進行比較，提出兩種工具在使用測量目的、常模建立等方面的差異，以期促進我國學(xué)習(xí)成效評估工具的應(yīng)用及發(fā)展[1]；趙必華基于35所本科院校大三學(xué)生的問卷調(diào)查數(shù)據(jù)，認(rèn)為探討影響大學(xué)生學(xué)習(xí)成效的因素有校園環(huán)境、課程體系、學(xué)生學(xué)習(xí)動機以及評價方式[2]；此外還有一些學(xué)者探究生師互動[3]、合作學(xué)習(xí)[4]對學(xué)生學(xué)習(xí)成效的影響。

對于學(xué)習(xí)獲得感而言，其具有根深蒂固的本土性內(nèi)涵，雖然所屬研究較豐富，且較多集中于思想政治教育領(lǐng)域，但是學(xué)界對其還未形成統(tǒng)一的認(rèn)識。李臣之等從研究生教育質(zhì)量出發(fā)，對學(xué)術(shù)型碩士研究生、導(dǎo)師和研究生管理者進行訪談，提出研究生的學(xué)習(xí)獲得感要從導(dǎo)師、學(xué)校及研究生自身三方面入手[5]。陳京軍等從上位概念即“獲得感”的角度去探討大學(xué)生學(xué)習(xí)獲得感的內(nèi)涵、價值與生成[6]。呂小亮、閆燕針對影響思政課學(xué)習(xí)獲得感的因素對一萬多名本科大學(xué)生進行問卷調(diào)查，提出從教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)成效評價等路徑提升大學(xué)生思政課學(xué)習(xí)獲得感[7]。綜上，關(guān)于學(xué)習(xí)成效與學(xué)習(xí)獲得感的研究已經(jīng)較為全面，然而將兩者結(jié)合在一起探討的文獻較少。

3 研究數(shù)據(jù)與方法

3.1 數(shù)據(jù)來源與變量說明

結(jié)合研究目的，本研究采取隨機抽樣的方法對師范生展開學(xué)習(xí)成效與學(xué)習(xí)獲得感的調(diào)查，共回收有效問卷399份。在被調(diào)查的學(xué)生中，男生297人，女生102人，分別占比74.44%、25.56%。

在構(gòu)建的研究模型中，本文所設(shè)定的潛在自變量為教育專業(yè)知識習(xí)得程度、教學(xué)專業(yè)技能掌握程度以及素質(zhì)能力的提高程度，旨在分析它們與潛在因變量學(xué)習(xí)獲得感之間的關(guān)系。

3.2 數(shù)據(jù)分析方法

本研究運用SPSS26.0對數(shù)據(jù)進行分析。首先使用獨立樣本T檢驗、百分比同質(zhì)性檢驗對人口學(xué)變量進行統(tǒng)計分析，其中二分變量包括民族、性別、戶籍類型采用獨立樣本T檢驗。其次，運用多元線性回歸分析3個自變量與1個因變量之間的關(guān)系。

3.3 測量問卷的信度和效度分析

通過表1可知，克朗巴赫系數(shù)介于0.79至0.91之間，表明該問卷的內(nèi)部一致性好，整個量表信度高。對教育專業(yè)知識習(xí)得程度、教學(xué)專業(yè)技能掌握程度和素質(zhì)能力提高程度進行KMO值和Bartlett球形度檢驗，所得結(jié)果中，KMO值為0.919，巴特利特球形度檢驗中的P值為0.000＜0.005，說明問卷量表的各個題項變量間的關(guān)系極佳，可以進行探索性因子分析。

表1 可靠性統(tǒng)計

表2 師范生學(xué)習(xí)成效層面?zhèn)€別因素分析

在此基礎(chǔ)上，通過采用探索性因子分析，得到3個共同因素分別為教育專業(yè)知識習(xí)得程度、教學(xué)專業(yè)技能掌握程度、素質(zhì)能力提高程度（表3）。這3個共同因素的總方差解釋力達到55.53%，且各題項基本符合原先的維度劃分。因此，可以看出師范生學(xué)習(xí)獲得問卷的維度劃分是可信的。

表3 民族、性別、戶籍類型的T檢驗輸出結(jié)果

4 研究結(jié)果

4.1 民族、性別、戶籍類型差異

如表4所示，漢族與少數(shù)民族的均值分別為3.36和3.57，兩者差異不大，顯著性P=0.268（＞0.05），說明就“學(xué)習(xí)獲得感”民族差異而言，漢族與少數(shù)民族兩組樣本不存在顯著差異性，其差異值95%的置信區(qū)間上、下限為（-0.685，0.254），包含0這個數(shù)值，也可說明“學(xué)習(xí)獲得感”不會因民族的不同而呈現(xiàn)出顯著差異。就性別而言，差異值95%的置信區(qū)間為（-0.171，0.225），包含0這個數(shù)值，可知性別對師范生“學(xué)習(xí)獲得感”無顯著影響。戶籍類型的P值為0.078（＞0.05），對師范生“學(xué)習(xí)獲得感”無顯著影響。綜上，師范生“學(xué)習(xí)獲得感”均不會因民族、性別、戶籍類型的不同而產(chǎn)生顯著差異性。

表4 回歸分析結(jié)果

4.2 回歸分析

多元線性回歸適用于一個因變量往往受到多個自變量的影響，來檢驗自變量對因變量的影響強度如何，本研究建立的多元線性回歸方程為：

其中，Y為因變量即學(xué)習(xí)獲得感，X1代表教育專業(yè)知識習(xí)得程度，X2為教學(xué)專業(yè)技能掌握程度，X3為素質(zhì)能力提高程度，ε為常數(shù)項，β1、β2、β3為所求各個變量的系數(shù)。

如表4所示，該模型的調(diào)整后R方為0.178，說明所有達到顯著性水平的解釋變量對因變量差異具有17.8%的解釋力，教育專業(yè)知識習(xí)得程度、教學(xué)專業(yè)技能掌握程度、素質(zhì)能力提高程度的回歸系數(shù)分別為0.260、0.196、0.167，均對師范生學(xué)習(xí)獲得感具有正向的顯著性。

5 討論

本研究試圖采用學(xué)習(xí)成效作為解釋變量的一種路徑，對影響學(xué)生學(xué)習(xí)獲得感的因素進行評估。實證分析結(jié)果表明：以師范生學(xué)習(xí)獲得感為被解釋變量，民族、性別、戶籍類型和父母受教育程度等學(xué)生的人口學(xué)變量因素被控制的情況下，學(xué)習(xí)成效的3個共同因子教育專業(yè)知識習(xí)得程度、教學(xué)專業(yè)技能掌握程度以及素質(zhì)能力提高程度等學(xué)習(xí)成效因素對學(xué)習(xí)獲得感產(chǎn)生了顯著的積極影響。而在4個變量標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)中，可以看出教育專業(yè)知識習(xí)得程度對師范生學(xué)習(xí)獲得感影響最大，其次是教學(xué)專業(yè)技能掌握程度，影響最小的是素質(zhì)能力的提高程度。研究結(jié)果對提升小教師范生學(xué)習(xí)獲得感具有重要的參考意義。

5.1 建立穩(wěn)定的支持性環(huán)境，促進學(xué)生能力轉(zhuǎn)化

因子分析將學(xué)習(xí)成效萃取出3個共同因子，即教育專業(yè)知識習(xí)得程度、教學(xué)專業(yè)技能掌握程度和素質(zhì)能力提高程度，在回歸分析中教育專業(yè)知識習(xí)得程度對小教師范生學(xué)習(xí)獲得感具有最重要影響，而專業(yè)知識的獲取、教學(xué)技能的掌握、素質(zhì)能力的提高需要校方與實習(xí)學(xué)校通力合作，提供穩(wěn)定的外部支持。

首先，校方應(yīng)完善教學(xué)設(shè)備。小教師范生要掌握三筆一畫、說課、現(xiàn)代化教學(xué)技術(shù)，需要有相應(yīng)的訓(xùn)練場所、教學(xué)設(shè)備和教學(xué)工具。

其次，實習(xí)學(xué)校要對小教實習(xí)生予以教學(xué)指導(dǎo)。小教師范生要提高計劃、組織與協(xié)調(diào)能力、口頭溝通與書面表達能力、抗壓力（心理承受能力）等，需要實習(xí)學(xué)校給予鍛煉的平臺，以便于職前教師在從業(yè)后更具勝任力。

5.2 注重教師專業(yè)成長，傾力教授學(xué)習(xí)者

高校教師承擔(dān)著“教師教育”的責(zé)任，需要教授小教師范生教育基礎(chǔ)、思辨、教學(xué)等知識，涵蓋內(nèi)容廣泛，應(yīng)持續(xù)性學(xué)習(xí)不同類別的知識以教授學(xué)習(xí)者，如聆聽專家講座、參與課題研究、參加觀摩課等教研活動，不斷汲取新的理論知識，幫助小教師范生應(yīng)對新形勢下不斷產(chǎn)生的教學(xué)困境，解決實際教學(xué)難題。其次，教師應(yīng)厘清實踐與反思的關(guān)系，對日常教學(xué)實踐中的教師教學(xué)行為、學(xué)生表現(xiàn)、各種教育事件與學(xué)習(xí)者合作進行分析和再思考，以開放的態(tài)度接受新想法，嘗試各種新型教學(xué)方法，重視引導(dǎo)與探究，實現(xiàn)“教與學(xué)”一體化發(fā)展[8]。

5.3 激發(fā)個人內(nèi)在動力，實現(xiàn)自主學(xué)習(xí)

小學(xué)教育專業(yè)師范生在學(xué)期間要學(xué)習(xí)教育測量、教學(xué)教法、邏輯學(xué)等知識，掌握教材分析、片段教學(xué)等多項技能，需要學(xué)習(xí)者受自身內(nèi)部動機驅(qū)使，成為掌握和調(diào)控自身學(xué)習(xí)行動的主體，把自己當(dāng)成學(xué)習(xí)的發(fā)起者、行動者和反思者，實現(xiàn)自主學(xué)習(xí)[9]。通過采用高水平深層學(xué)習(xí)方式，將閱讀、反思、表達三者相結(jié)合，超越簡單的記憶學(xué)習(xí)，不斷反思學(xué)習(xí)的內(nèi)容與結(jié)果，將所學(xué)專業(yè)知識通過實習(xí)教學(xué)轉(zhuǎn)化為自身的技能從而內(nèi)化為獨特能力，促進學(xué)習(xí)成效的產(chǎn)生，以提高學(xué)習(xí)獲得感。