■趙敏燕 李 玲

思維品質(zhì)是指思維在邏輯性、批判性、創(chuàng)造性等方面所表現(xiàn)的能力和水平。閱讀教學是培養(yǎng)學生思維品質(zhì)的重要途徑。然而，中學英語閱讀教學普遍存在著大量機械化、碎片化的文本解讀，淺層次的閱讀任務(wù)設(shè)計等現(xiàn)象，導致學生缺乏提高英語閱讀能力的意識。為了培養(yǎng)學生的思維品質(zhì)，提升學生的語篇理解能力、知識建構(gòu)能力和語言學習能力，促進初中英語學科核心素養(yǎng)的落實，筆者進行了實踐探索。下面，以牛津版英語教材8B Unit4Gulliver in Lilliput為例，談一談指向思維品質(zhì)提升的初中英語閱讀教學實踐。

一、指向思維品質(zhì)提升的教學實踐

該單元的內(nèi)容為《格列佛游記》中Gulliver被暴風雨沖到小人國海灘上的那一幕。對于這篇小說，學生并不陌生，因此，學生具有比較完備的背景知識框架。背景知識是幫助學生在頭腦中建構(gòu)知識的起點。

1.情境導入，明確主題，激活學生已有認知

在配套的教材中，有很多與主題相關(guān)的線索、圖片、視頻等。教師可以在Prereading 階段與學生討論曾經(jīng)讀過的故事并且盡可能多地呈現(xiàn)一些故事的英文名字和圖片。這些圖片需要教師精心挑選，最好是主題鮮明、顏色鮮艷、清晰漂亮的圖片，以吸引學生的注意力。

筆者呈現(xiàn)《格列佛游記》的相關(guān)圖片進行導入，接著進行提問：

（1）In this extract,who am“I”?

（2）How many tiny people did“I”meet in the end?

帶著問題，筆者引導學生進行自由討論，其目的是激活學生頭腦中已有的認知內(nèi)容，激發(fā)學生閱讀的興趣。

接著，筆者播放教材中《格列佛游記》相關(guān)段落的電影片段，讓學生欣賞，并請學生根據(jù)文章標題對文本內(nèi)容以及小說體裁進行預測，激發(fā)學生探究的好奇心，引發(fā)學生形成頭腦風暴。

2.解讀文本，訓練思維，理清文本結(jié)構(gòu)

筆者首先給出思維導圖（圖略），引導學生泛讀課文，并將學生分成兩人一組，請學生合作完成B1 中的單詞猜測任務(wù)。隨后，筆者先以against 為例，結(jié)合語境進行分析，根據(jù)學生已有的背景知識，以及圖片、視頻的提示和上下文中提到的關(guān)鍵詞“ship, crash, swam, as far as I could, felt the land,on the beach”，引導學生推斷文本故事是觸礁沉船后發(fā)生的故事，這個against 應(yīng)該是hitting something 的意思。之后，請學生參照以上方法，在實際閱讀中根據(jù)上下文內(nèi)容對幾個重點單詞和詞組，如tired out,tie,tiny,continue,manage 等，進行猜測。

筆者依據(jù)who，when，where，what，why梳理出此語篇的核心信息，并設(shè)計5 個問題，學生據(jù)此可以了解文本的基本結(jié)構(gòu)。筆者播放錄音，引導學生按照時間順序進行文本關(guān)鍵詞的搜索?！癮fter”“by the time”“as the sun was rising”“soon”“finally”“when”這些過渡詞就是文本線索，能夠很好地幫助學生理清文章脈絡(luò)，提高閱讀效率。筆者引導學生對每個段落進行精讀，通過“問題鏈”以及已有圖式，引導學生進行分析、推理、創(chuàng)造，從而訓練學生的思維。

3.探究文本，剖析語句，構(gòu)建新的知識結(jié)構(gòu)

小說體裁的閱讀文本，需要學生通過人物的語言、動作和心理描寫來分析人物的性格特征。由于Gulliver 聽不懂小人們的語言，所以語言描寫在這篇文章中基本沒有。Gulliver的性格特點在文章中主要通過心理、動作的描寫來體現(xiàn)，于是，筆者引導學生分析關(guān)于動作和心理描寫的句子，通過分析這些語句，概括Gulliver 的性格特點（brave，calm 等）。此外，在賞析的過程中，筆者還引導學生挖掘和品味小說語言的魅力。

在此環(huán)節(jié)，教師可以通過關(guān)鍵詞，先勾勒出文本的結(jié)構(gòu)化大綱，引導學生將框架大綱具體化、細致化，最后形成師生共同構(gòu)建的語篇結(jié)構(gòu)圖。在這一過程中，教師需要細心觀察學生的課堂表現(xiàn)，如學生是否能夠獨自梳理結(jié)構(gòu)圖，在使用如氣泡圖、流程圖等思維導圖的時候是否存在困難，這個時候，教師應(yīng)適時給予學生指導與幫助。

二、指向思維品質(zhì)提升的教學啟示

1.以激發(fā)學生學習興趣為抓手

《義務(wù)教育英語課程標準（2022 年版）》指出，教師要指導學生自主建構(gòu)和內(nèi)化新知。傳統(tǒng)課堂依賴教師講解，以字、詞、句和語言的教學為主，這是一種單方面的輸出教學，學生在這個過程中是被動接受者。教師要想辦法讓學生走進文本，感知文本，分析文本，解讀文本，并伴有多種教學策略的指導，讓學生成為課堂的主體。在激活原有知識的前提下，學生知識體系和閱讀材料有了互動的過程，再學習新的知識，學生在閱讀時就有了一定的成就感和滿足感。

2.以激勵學生進行課外閱讀為導向

除了課堂閱讀的引導，筆者還對學生進行課外閱讀的延伸拓展。學生做閱讀理解時，在心理上不再像以前那么焦慮或者無從下手，也不再單純地一字一句地翻譯文本，而是能夠通過已有的語言基礎(chǔ)知識，分析不同的文本結(jié)構(gòu)，基于背景知識，結(jié)合不同體裁特點，運用閱讀策略進行預測、分析、概括、推理、總結(jié)、評價和創(chuàng)造，解析文字背后的含義。

3.以培養(yǎng)學生的思維品質(zhì)為目標

在本節(jié)課中，筆者發(fā)現(xiàn)學生閱讀文章更加細致，對于體裁的把握更加清楚，在總結(jié)文章主旨大意方面有了一定的概括能力。學生對文本解讀的理解、分析、質(zhì)疑、綜合等一系列的思維活動都是思維進階的體現(xiàn)。課堂上，學生對于作者所要表達的思想有了更多不同聲音，學生的質(zhì)疑能力被調(diào)動，有疑問，也有思考，在不同角度的討論中，學生能更好地把握文章的主旨，這對于提升思維品質(zhì)，促進閱讀思維深層次發(fā)展無疑是有利的。