梁 宇

一 引言

國際中文教材是推動國際中文教育高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵要素,是傳播中國語言文化的重要載體。通過教材評價進一步提升國際中文教材質(zhì)量,對我國建設高質(zhì)量國際中文教育體系、增強中華文明傳播力影響力具有重要意義。2018年全國教育大會以來,中共中央、國務院進一步加強教材建設和管理,明確教材建設是國家事權(quán)。2020年教育部印發(fā)的《全國大中小學教材建設規(guī)劃(2019-2022年)》明確提出,“構(gòu)建教材建設質(zhì)量保障體系”(1)《描繪新時代教材建設藍圖 〈全國大中小學教材建設規(guī)劃(2019-2022年)〉發(fā)布》,《中國教師報》2020年1月15日,第1版。。同年,中共中央、國務院印發(fā)的《深化新時代教育評價改革總體方案》提出,“完善教材質(zhì)量監(jiān)控和評價機制”(2)《中共中央 國務院印發(fā)〈深化新時代教育評價改革總體方案〉》,《中華人民共和國國務院公報》2020年第30號,第13頁。。2021年公布的《中華人民共和國國民經(jīng)濟和社會發(fā)展第十四個五年規(guī)劃和2035年遠景目標綱要》指出,要構(gòu)建“國際中文教育標準體系”(3)《中華人民共和國國民經(jīng)濟和社會發(fā)展第十四個五年規(guī)劃和2035年遠景目標綱要》,《人民日報》2021年3月13日,第10版。。黨的二十大報告進一步強調(diào),要“加快建設高質(zhì)量教育體系”,“推動中華文化更好走向世界”(4)習近平《高舉中國特色社會主義偉大旗幟 為全面建設社會主義現(xiàn)代化國家而團結(jié)奮斗——在中國共產(chǎn)黨第二十次全國代表大會上的報告》,人民出版社2022年版,第34、46頁。。可見,構(gòu)建國際中文教材動態(tài)評價模型(以下簡稱“評價模型”)是國際中文教育標準體系建設服務黨和國家教育方針、提升我國國際傳播能力的重要內(nèi)容。

國內(nèi)外二語教材評價研究主要包括兩方面內(nèi)容。一是評價理論研究。關(guān)于教材評價的本質(zhì)主要有四種觀點:“對照觀”認為,“教材評價是將教材使用主體需求分析與教材分析對照的過程”(5)Tom Hutchinson, Alan Waters, English for Specific Purposes: A Learning-centred Approach (Cambridge: Cambridge University Press, 1987),96-105.;“選擇觀”提出,“教材評價就是要幫助教師在各種教學環(huán)境下為各種水平的學生挑選最合適的教材”(6)Michael P. Breen, Christopher N. Candlin, “Which materials?: A consumer’s and designer’s guide,” in ELT Textbooks and Materials: Problems in Evaluation and Development, ed. Leslie E. Sheldon (Modern English Publications in Association with The British Council, 1987), 13-28.;“效果觀”指出,“教材評價取決于教材的課堂使用效果”(7)Jo McDonough, Christopher Shaw, Hitomi Masuhara, Materials and Methods in ELT: A Teacher’s Guide,3rd Edition (MA: John Wiley Sons, Inc, 2003), 50-62.;“判斷觀”則強調(diào),“教材評價是對教材價值的判斷”(8)Brian Tomlinson, “Materials evaluation,” in Developing Materials for Language Teaching, ed. Brian Tomlinson (London: Continuum, 2003), 15-36.。此外,學界對二語教材評價的原則、類型、主體、方法等均有較為全面的闡述。二是評價量表研制。前期研究一方面構(gòu)建了豐富的教材評價量表,1970-2008年國外英語教材評價量表多達48個(9)Jayakaran Mukundan, Touran Ahour, “A Review of Textbook Evaluation Checklists Across Four Decades (1970-2007) ,”in Research for Materials Development in Language Learning: Evidence for Best Practice, eds. Brian Tomlinson, Hitomi Masuhara (London: Bloomsbury Academic, 2010), 336-352.,2011-2021年改編或新開發(fā)的英語教材評價量表又有36個(10)Mohamad Syafiq Ya Shak,Intan Safinas Mohd Ariff Albakri,Siti Shuhaida Shukor,Mohd Haniff Mohd Tahir , “Criteria in English Language Textbook Evaluation Checklists: A Systematic Review, ” IARTEM·e-journal 14, no. 1 (December 2022):1-19.。我國學者研制的二語教材評價量表也有一定代表性(11)文秋芳《“產(chǎn)出導向法”教學材料使用與評價理論框架》,《中國外語教育》2017年第2期,第17-23頁;趙金銘《論對外漢語教材評估》,《語言教學與研究》1998年第3期,第4-19頁。。另一方面,評價量表的研制方法多元,早期的研制方法以理論建構(gòu)為主,進入21世紀,評價量表更加注重科學性,研制方法主要有文本分析、問卷調(diào)查、焦點團體訪談等。總體來看,前期研究對二語教材評價理論和量表研制進行了有益探索,奠定了良好基礎,但教材評價始終無法突破靜態(tài)的量表式評價,評價體系的研制方法較為單一,評價手段較為傳統(tǒng)。

本研究立足第五代評價觀和經(jīng)典教材觀,從確立評價理念入手,綜合運用多元研究方法構(gòu)建評價模型,基于教材大數(shù)據(jù),引入機器評價、診斷評價、循證評價等先進評價手段,探索綜合評價和過程評價的路徑,以期實現(xiàn)動態(tài)化、個性化和多元化的教材評價,為提升教材編寫質(zhì)量提供科學依據(jù)。

二 理論基礎

(一)評價觀

現(xiàn)代評價理論經(jīng)歷了四代演進,它們是以工具導向、測量為標志的第一代評價,以目標導向、描述為特征的第二代評價,以決策導向、判斷為特征的第三代評價,以價值導向、建構(gòu)為特征的第四代評價(12)埃貢·G·古貝、伊馮娜·S·林肯《第四代評估》,秦霖等譯,中國人民大學出版社2008年版,第1-23頁。。之后,西方學者提出了第五代評價理論。該理論從實證主義轉(zhuǎn)向社會建構(gòu)主義,核心理念是通過行動研究使評價、決策、行動融為一體(13)Naglaa Fathy El Dessouky, “Public Policy Evaluation Theory: From First to Fifth Generation,” EPRA International Journal of Economics and Business Review 4, no. 4 (April 2016): 15-25.。我國學者也提出當前教育評價迎來了“以育人為本、以服務為導向、智能化為特征”的第五代評價(14)劉云生《搶占教育智能化評估的制高點》,《教育發(fā)展研究》2019年第3期,第3頁。。《深化新時代教育評價改革總體方案》明確指出,“堅持科學有效,改進結(jié)果評價,強化過程評價,探索增值評價,健全綜合評價,充分利用信息技術(shù),提高教育評價的科學性、專業(yè)性、客觀性”(15)《中共中央 國務院印發(fā)〈深化新時代教育評價改革總體方案〉》,《中華人民共和國國務院公報》2020年第30號,第11頁。。全球教育評價改革對傳統(tǒng)評價觀念進行了更新,為我們提供了重要的理論啟示:一是評價目標從判斷走向診斷,旨在促進評價對象的全面發(fā)展,并為教育決策服務;二是評價主體從評價者轉(zhuǎn)向評價利益相關(guān)者共同參與,構(gòu)成“評價共同體”;三是評價內(nèi)容更加豐富全面,重視學生的能力提升和品德塑造,注重培養(yǎng)學生的國家認同感、社會責任感、綜合素養(yǎng)和國際視野;四是評價手段趨向智能,利用人工智能、大數(shù)據(jù)等技術(shù),開展動態(tài)化、全景式的數(shù)據(jù)采集和測量,注重終結(jié)性評價與過程性評價相結(jié)合、人工評價與機器評價相結(jié)合。

(二)教材觀

教材觀是對教材本質(zhì)、屬性和作用的認識。教材觀又可細分為教材本體觀和教材功能觀。教材本體觀側(cè)重對教材本質(zhì)和屬性的看法,而教材功能觀偏向?qū)滩淖饔煤蛢r值的理解,教材本體觀與功能觀具有對應關(guān)系,即教材具有什么屬性,就會衍生出哪些功能。教材本體理論認為,教材具有多維屬性。其中教育屬性、教學屬性、內(nèi)容屬性、物理屬性受到廣泛認可(16)曾天山《教材論》,人民教育出版社2019年版,第12-15頁。。教材的教育屬性要求人們關(guān)注“培養(yǎng)什么樣的人、如何培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”(17)《習近平在全國高校思想政治工作會議上強調(diào) 把思想政治工作貫穿教育教學全過程 開創(chuàng)我國高等教育事業(yè)發(fā)展新局面》,《人民日報》2016年12月9日,第1版。。教材集中體現(xiàn)了國家對教育教學的總體要求,影響著學生世界觀、人生觀、價值觀的塑造,發(fā)揮著立德樹人的教育功能。教學屬性是教材的根本屬性,規(guī)范并制約著其他屬性的表達。教學屬性是指教材編寫者以課程標準為基本依據(jù),通過學科知識的教學論轉(zhuǎn)換,使其文本具有教師能教會教、學生易學樂學的特點(18)王攀峰、宋雅琴《論教科書的內(nèi)涵與屬性》,《當代教育科學》2018年第1期,第7-12頁。。教學屬性在教材本體中的核心地位使得教學功能亦成為教學系統(tǒng)中的主要功能,具體體現(xiàn)在它能實現(xiàn)教學目標、落實課程規(guī)劃、保障教學質(zhì)量、促進學生全面發(fā)展、支持教師教學和職業(yè)成長等方面。內(nèi)容屬性呼喚人們思考什么知識最有價值。教材以結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化的方式集中呈現(xiàn)了提純萃取后的學科知識,發(fā)揮著傳授知識和技能的功能,回答一個學科“教什么、學什么、教多少、學多少、怎么教、怎么學”的重要問題。物理屬性反映在教材的插圖選配、版式設計、出版質(zhì)量、資源鏈接等外在形式。教材的物化形態(tài)使之具有保存、積淀、傳承知識的功能,以及實用和商業(yè)的價值。

三 動態(tài)評價模型構(gòu)建

(一)評價理念

評價理念是建構(gòu)評價模型的起點,反映了建構(gòu)者對評價本質(zhì)的認識,以及對評價主客體關(guān)系、價值主客體關(guān)系的理解,決定了評價模型構(gòu)建過程中的目標設定、內(nèi)容設計、方法選擇、技術(shù)路徑等,為評價指標篩選、修改等具體行為提供宏觀指導。

第五代評價觀和經(jīng)典教材觀共同構(gòu)筑了評價模型的理論基石。構(gòu)建評價模型應在順應全球教育評價改革潮流、體現(xiàn)教材本質(zhì)的基礎上,進一步凸顯國際中文教育的學科特色,解決當前部分國際中文教材適用性不強、內(nèi)容陳舊、精品缺乏、配套不足等問題(19)教育部中外語言交流合作中心《國際中文教育教學資源建設行動計劃(2021-2025年)》,2021年12月,http://www.chinese.cn/uploads/file/20220125-1643091013876953.pdf。。教材本體理論認為,教材屬性在不同類型的教材中有強弱之分(20)曾天山《教材論》,人民教育出版社2019年版,第12-15頁。。國際中文教材是以國際學生為教學對象,以中文和中華文化為核心教學內(nèi)容,以培養(yǎng)國際學生中文交際能力和跨文化交際能力為主要教學目標的教學用書,具有第二語言教材的性質(zhì)。國際中文教材除了具有教育性、教學性、內(nèi)容性和物理性以外,更加凸顯實踐性、民族性和國際性。國際中文教材強調(diào)實踐性,其編寫主旨是以中文知識和技能訓練為基礎,以提高國際學生的語言綜合運用能力為目標,具有為國際學生營造語境、提供語言交流機會,促進協(xié)商互動的實踐性功能。國際中文教材反映了中華民族的語言和文化特色,以及民族歷史和民族心理的樣態(tài),具有廣泛而深刻的民族色彩(21)李泉《對外漢語教材通論》,商務印書館2012年版,第8-9頁。。同時因其使用者是外國人,而蘊涵了國際性,是一種跨國籍、跨語言、跨文化的外向型教材。國際中文教材在民族性與國際性的共同影響下,承載著向世界傳播中華語言文字和文化的使命,這就要求教材編寫既要突出漢語漢字和中華文化的特點,又要充分考慮教材的使用環(huán)境和國際學生的需求,以跨語言、跨文化的視角,用國際學生可接受的表達方式展示教學內(nèi)容。語言與文化的國際傳播功能在我國主導研發(fā)的國際中文教材中顯得尤為重要。綜上所述,本研究將從6個方面具體闡述評價模型的理念。

1.中外融通

教材應堅守中文和中華文化的主體性,體現(xiàn)中國和中華民族的基本價值觀,突出中文特點,提煉展示中華文化精髓。同時,應堅持人類共同價值觀,注重世界文化的多樣性,尊重各國法律法規(guī)、文化傳統(tǒng)和教育理念,促進國際學生對中國的認知、理解乃至認同。

2.素養(yǎng)提升

教材應立足學生的全面發(fā)展。內(nèi)容涵蓋中文知識與技能、中國文化與當代國情、情感態(tài)度、語言學習策略和人類共同價值觀塑造,促進國際學生中文綜合運用能力、跨文化交際能力、學習能力、國際理解能力的全面提升。

3.教學適用

教材應注重適用性,貼近教學實際情況,符合學生學習特點和文化背景,助力教師組織開展教學,實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展。同時,應遵循中文作為二語教學規(guī)律,體現(xiàn)二語教學方法,提供清晰的二語教學思路,推動教學模式創(chuàng)新,提高教學效率。

4.應用實踐

教材應強調(diào)語言文化知識和技能的綜合運用,為漢字、詞匯、語法提供恰當?shù)恼Z境,選擇符合交際需要的主題和內(nèi)容,強化文化的體驗、比較和思辨,以豐富多樣的實踐活動貫穿教材的學習內(nèi)容,強調(diào)活動的真實性、互動性、有效性、綜合性和可操作性。

5.科學規(guī)范

教材應重視知識體系的科學性和規(guī)范化。語言知識體系以《國際中文教育中文水平等級標準》(GF0025-2021)為依據(jù),對應“三等九級”應掌握的音節(jié)、漢字、詞匯、語法量化指標,確保教材中的語言規(guī)范,知識分布合理。文化知識體系以《國際中文教育用中國文化和國情教學參考框架》為依據(jù),對應中國社會生活文化、中國傳統(tǒng)文化、當代中國國情三大板塊的文化項目,兼顧古今,立體呈現(xiàn)。教學內(nèi)容應循序漸進,銜接緊密,難度合理上升。

6.技術(shù)賦能

教材應在需求調(diào)研基礎上配備相應的數(shù)字化教學資源。教材的評價方式應借助智能技術(shù)手段,依據(jù)評價目標、對象、內(nèi)容,創(chuàng)新評價過程與方法,構(gòu)建專業(yè)、高效、綜合的評價模型,實現(xiàn)客觀、即時、精準評價。

(二)評價對象與目標

國際中文教材類型多樣,根據(jù)研發(fā)主體可分為我國主導研發(fā)的中文教材和非我國主導研發(fā)的中文教材,根據(jù)使用環(huán)境可分為目的語環(huán)境中文教材(即來華留學生中文教材)和非目的語環(huán)境中文教材(即海外本土中文教材),根據(jù)課型又可分為綜合課、技能課等不同課型中文教材。本研究將我國主導研發(fā)的國際中文綜合教材作為重點評價對象,理由有三點:其一,綜合教材是國際中文教材建設的重點,它是目的語環(huán)境中中文教學的主干教材,在非目的語環(huán)境中一般僅使用綜合教材;其二,國際中文綜合教材內(nèi)容全面系統(tǒng),它包括中文和中華文化的基本教學內(nèi)容,涵蓋聽、說、讀、寫、譯五項語言技能,涉及語音、漢字、詞匯、語法四項語言要素;其三,綜合教材具有較強的普適性,以此為基準構(gòu)建評價模型,對推動國際中文教材建設,具有更為普遍的指導意義。

構(gòu)建評價模型的總體目標是“以評促建、以評提質(zhì)”。該模型基于“國際中文教材動態(tài)評價系統(tǒng)”,支持開展自編教材或商業(yè)教材的網(wǎng)絡實時診斷性評價及動態(tài)質(zhì)量監(jiān)測,強化服務導向,可以幫助海內(nèi)外中文教學機構(gòu)、中文教師和學生甄選教材,支持國際中文教師優(yōu)化教材使用策略,實現(xiàn)個性化的教學實踐,促進教師專業(yè)能力發(fā)展,引導國際中文教材研發(fā)機構(gòu)和編寫者編寫、改進教材,提高教材編寫質(zhì)量,服務相關(guān)管理機構(gòu)開展基于客觀數(shù)據(jù)的國際中文教材認證與推薦。

(三)評價內(nèi)容

評價模型由規(guī)范評價、定量評價、定性評價和附加評價四部分構(gòu)成,依據(jù)教材的教育屬性、教學屬性、內(nèi)容屬性、物理屬性劃分為價值取向、教學適用、內(nèi)容編排、外觀配置4個一級指標,下設20個二級指標,60個三級指標。

1. 第一部分:規(guī)范評價

規(guī)范評價是國際中文教材必須達到的要求,包括3個二級指標,6個三級指標。規(guī)范評價只有“合格”和“不合格”兩個選項,若有一項指標為“不合格”,評價就此終止,教材將被判定為“未達到標準”。若上述指標均為“合格”,評價繼續(xù)進行。

2.第二部分:定量評價

定量評價是對國際中文教材中的漢字、詞匯、語法等的量化評價,包括2個二級指標,10個三級指標。定量評價由“國際中文教材動態(tài)評價系統(tǒng)”自動判定,若指標數(shù)值在參考區(qū)間內(nèi),該指標為“合格”,若指標數(shù)值不在參考區(qū)間內(nèi),該指標為“不合格”。系統(tǒng)完成定量分析后,評價繼續(xù)進行。

3.第三部分:定性評價

定性評價是對國際中文教材編寫質(zhì)量的通用評價,包括12個二級指標,37個三級指標。每個指標按1-5評分,1=非常差,2=差,3=一般,4=好,5=非常好。若指標不適合評價目標教材,可選擇NO。若目標教材為通用中文教材,評價就此終止。若目標教材為海外本土中文教材,評價繼續(xù)進行。

4.第四部分:附加評價

海外本土中文教材指專為特定非目的語國家或地區(qū)的中文學習者編寫的國際中文教材。編寫方式主要分為三種:中方主導編寫、外方主導編寫和中外合作編寫。附加評價是對海外本土中文教材的追加評價,包括3個二級指標,7個三級指標。每個指標按1-5評分,1=非常差,2=差,3=一般,4=好,5=非常好。若指標不適合評價目標教材,可選擇NO。

(四)評價方式

1.機器評價與人工評價相結(jié)合

以往的教材評價主要由定性描述的指標構(gòu)成,以教師或?qū)＜覟樵u價主體,即使采用評分量表的形式,主觀性仍較強(22)梁宇《教師為評價者的國際漢語教材評價標準實證研究》,《國際漢語教育(中英文)》2017年第3期,第48-58頁。。本研究探索了機器評價的可行性。在規(guī)范評價部分,系統(tǒng)利用敏感詞提取技術(shù),為評價者提供智能提示結(jié)果,評價者將其逐一審核后,可自動引用某些結(jié)果作為評價證據(jù)。在定量評價部分,系統(tǒng)可自動識別和分析教材中的漢字、詞匯、語法、課文等10個定量指標所涉及的內(nèi)容,對比參數(shù)后,分別作出合格/不合格的可視化評價。機器評價結(jié)果可為人工評價提供客觀的數(shù)據(jù)參考。評價者在系統(tǒng)中根據(jù)定性評價和附加評價的指標要求,結(jié)合教材內(nèi)容進行逐一打分,及時記錄在教材中發(fā)現(xiàn)的相關(guān)證據(jù),完成人工評價任務。整個評價流程基于網(wǎng)絡平臺,適于自評或他評,能夠較好地將定量評價與定性評價相結(jié)合,利于實施多元主體評價,可顯著提高評價的準確性和客觀性。

2.診斷評價與循證評價相結(jié)合

傳統(tǒng)的教材評價側(cè)重結(jié)果,僅呈現(xiàn)評分或者等級,存在理據(jù)性不足、指導性欠缺等問題。本研究建構(gòu)的評價模型可用于自編講義或公開出版教材,可用于教材編寫過程中或編寫完成后,也可用于教材的使用前、使用中或使用后。評價者可按提示步驟進行教材實時評價,評價結(jié)束時可獲得一份診斷報告,報告內(nèi)容包括教材評價總分值、每個維度的分值、具體情況以及修改建議等。即使是定性評價指標,評價者也要提供充分的證據(jù),如:“第×頁,練習×,練習設計的目標不夠明確,建議改為……。”在評價過程中充分循證,給予及時診斷,可為編寫者或使用者提供建設性意見,有助于改進教材編寫,調(diào)整教材使用策略。

(五)構(gòu)建方法

評價模型的構(gòu)建與完善,采用了多種研究方法,主要分為以下步驟。

1.指標描述語庫的建立與應用

搜集中英二語教材評價量表共57個,建立指標描述語庫(含2221個指標),通過詞頻統(tǒng)計、多詞序列提取、搭配分析3種語料庫分析手段,構(gòu)建國際中文教材評價指標基礎框架。

2.一線教師和專家的團體訪談

采用焦點團體訪談法,分別對8位一線資深中文教師和7位業(yè)內(nèi)專家進行了兩次訪談,對評價基礎框架中的指標進行了修訂和完善。兩次訪談確立了國際中文教材評價指標框架,在框架中增加了價值取向維度,區(qū)分了通用教材評價指標和本土教材評價指標,區(qū)分了定性評價指標和定量評價指標。

3.第一次德爾菲法專家咨詢

對13位業(yè)內(nèi)專家進行了匿名咨詢,旨在進一步修改并精簡指標框架。經(jīng)過三輪咨詢,專家意見趨于統(tǒng)一,國際中文教材評價指標體系初步構(gòu)成。

4.問卷調(diào)查與因子分析

面向國內(nèi)外中文教師進行了較大規(guī)模的問卷調(diào)查,共回收有效問卷1002份,其中501份用于探索性因子分析,501份用于驗證性因子分析。最終收斂成8個顯著因子,經(jīng)過此步驟,評價指標體系得到了進一步優(yōu)化。

5.第二次德爾菲法專家咨詢與權(quán)重分配

邀請了8位業(yè)內(nèi)專家,將上述步驟的研究成果發(fā)給專家,并詳細說明咨詢目的和咨詢問題。通過三輪咨詢,運用層次分析法得出了定性評價和附加評價中4個一級指標和15個二級指標的權(quán)重值,最終確立了國際中文教材評價指標體系。

6.評價模型與支撐平臺搭建

通過對3000冊國際中文教材的語言要素進行統(tǒng)計分析,建立等級詞匯庫、漢字庫、話題庫、文化點庫、年度熱詞庫、敏感詞庫等知識庫,實現(xiàn)對國際中文教材的定性和定量評價。利用自然語言處理技術(shù)、深度學習技術(shù)和可視化技術(shù),創(chuàng)建國際中文教材評價算法,以此為平臺核心,并通過微服務、分布式、容器化、DevOps和持續(xù)交付等技術(shù)構(gòu)建了高效可靠的應用平臺。

四 動態(tài)評價模型特色

(一)評價內(nèi)容特色

評價模型的主體內(nèi)容采用“四維”架構(gòu),其中價值取向考察教材的總體導向,教學適用觀察教材的基本特性,內(nèi)容編排評估教材的基礎要素,外觀配置考量教材的外在條件?！八木S”架構(gòu)的評價內(nèi)容還具有如下特點。

1.堅守中華文化立場,打造柔性話語表達

黨的二十大報告中提出,“堅守中華文化立場,加快構(gòu)建中國話語和中國敘事體系”(23)習近平《高舉中國特色社會主義偉大旗幟 為全面建設社會主義現(xiàn)代化國家而團結(jié)奮斗——在中國共產(chǎn)黨第二十次全國代表大會上的報告》,第45-46頁。。外語教材本身承載著價值觀和意識形態(tài)(24)Xiao Lan Curdt-Christiansen, Csilla Weninger, “Ideology and the Politics of Language Textbooks,” in Language, Ideology and Education: The Politics of Textbooks in Language Education, eds. Xiao Lan Curdt-Christiansen, Csilla Weninger (London: Routledge, 2015), 1.。我國主導研發(fā)的國際中文教材既是對外展示傳播我國語言文化的重要窗口,更是堅守中華文化立場、彰顯中華民族價值觀的重要場域。對其評價,首先要衡量它是否符合我國主流的價值規(guī)范。這在實際的教材編寫和選用過程中已成為約定俗成的評價準則,卻是首次作為正式指標納入評價模型,我們嘗試回答“什么是國際中文教材正確的價值取向”,其中尤為重要的即是如何看待“我者”和“他者”。對“我者”,應堅定語言自信和文化自信,恪守中華民族基本價值觀,遵守國家法律法規(guī),維護國家主權(quán)和領土完整。三者在評價模型中凝聚為“國家意識”維度,在多輪咨詢和調(diào)查中受到認可,權(quán)重居二級指標之首,足見其重要性。同時,在法律法規(guī)和主權(quán)領土兩個指標描述中以“我國及各國”為定語,體現(xiàn)了關(guān)照“他者”的態(tài)度。另外在“世界認知”、“本土化教學環(huán)境”、“本土化內(nèi)容”、“本土化設計”中,重點體現(xiàn)了尊重與包容“他者”文化和感受的國際主義精神,這種精神表征實際源于更深層次的文化底蘊和自信。從關(guān)懷“他者”的視角出發(fā),要對教材的表達方式加以考量,要在教學內(nèi)容上與他國的語言特點和社會文化進行比較與融通,在話語實踐上考慮他國師生的理解和接受方式,多利用他國學生易聽、易懂、易記,能激起共同認識和情感共鳴的主題內(nèi)容和表現(xiàn)形式(25)梁宇《國際中文教材國家形象自塑的二元表達》,《云南師范大學學報(哲學社會科學版)》2022年第3期,第57-65頁。。其次,恪守中華文化主體性是堅守中華文化立場的核心要義。評價模型中專設“文化內(nèi)容”維度,其具體指標對應《國際中文教育用中國文化和國情教學參考框架》中的中國社會生活文化、中國傳統(tǒng)文化、當代中國國情三大板塊,考察教材中中華文化內(nèi)容的選擇與呈現(xiàn),重點關(guān)注了教材如何處理傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代文化、知識文化與交際文化、中華文化與母語文化的關(guān)系,突出了語言中的文化,體現(xiàn)了以培養(yǎng)國際學生跨文化交際能力為目標的文化教學理念和文化內(nèi)容編寫理念。

2.注重兩種能力培養(yǎng),聚焦中文二語教學

國際中文教育必須完成好培養(yǎng)對象國學生具有“跨語言交際”和“跨文化交際”兩種交際能力(26)陸儉明《新時代國際中文教育理念創(chuàng)新和實踐探索的若干思考》,《語言教學與研究》2022年第4期,第1-8頁。。兩種交際能力相輔相成,交融互動,協(xié)同發(fā)展,猶如語言與文化密不可分。評價模型將跨語言交際能力顯性地表現(xiàn)在語言知識、語言技能、主題、語篇、語言活動、策略培養(yǎng)等指標。這部分的指標數(shù)量占比約50%,體現(xiàn)了評價模型以中文作為第二語言教學為重心的基本立足點。在中文交際能力培養(yǎng)方面,評價內(nèi)容突出了以下4個特點。

(1)以主題為統(tǒng)領。評價模型中主題設計置于語言、文化、活動等內(nèi)容之前,發(fā)揮其統(tǒng)領教學內(nèi)容的先導作用,側(cè)重對其豐富性、交際性和循序漸進性的考察。正如Curtain &Dahlberg所述,語言教學中的主題設計在連接內(nèi)容、語言和文化目標等方面具有優(yōu)勢,還有利于創(chuàng)設情境、建構(gòu)意義、關(guān)聯(lián)現(xiàn)實生活、強調(diào)真實語用及培養(yǎng)高級思維(27)Helena Anderson Curtain, Carol Ann Dahlberg, Languages and Learners: Making the Match: World Language Instruction in K-8 Classrooms and Beyond,5th Edition(London: Pearson Education, 2014),16.。

(2)以語言知識為基礎。語篇具有承載語言知識的功能,教材評價應突出語篇的多樣性、真實性和交際性。體系中評價語言知識的指標數(shù)量最多,并采用了定量定性相結(jié)合的評價方式,就是要強調(diào)語言知識在發(fā)展中文交際能力方面的基礎作用。

(3)以實踐活動為主線。Tomlinson指出,好的教材應為學生創(chuàng)造運用語言進行真實交際的機會,這種機會是通過大量的互動性、有意義的活動實現(xiàn)的(28)Brain Tomlinson, “Introduction: Principles and Procedures of Materials Development,”in Materials Development in Language Teaching, 2nd editon, ed. Brian Tomlinson (Cambridge: Cambridge University Press, 2011), 1-34.。評價模型中的活動采用了廣義概念,將教材中所有的語言實踐項目納入評價范疇,涵蓋了練習、任務、游戲等形式,拓展了活動的內(nèi)涵。評價模型對活動設計的評量尤為細致,不僅凸顯了活動在促進有意義的互動方面實現(xiàn)的語言交際價值,還依據(jù)多樣性、有效性、綜合性、目的性、易操作性等活動設計原則給出了“好的語言活動”的標準。

(4)以策略培養(yǎng)為輔助。策略作為“內(nèi)隱的學習規(guī)則系統(tǒng)”,對知識和技能教學具有隱性的推動作用,是促進知識學習、增強教學效果的底層動力。雖然策略在教學中日益受到關(guān)注,卻往往在教材編寫和評價中被忽略。評價模型專設“策略培養(yǎng)”維度,從主要語言策略和積極交際策略兩方面進行構(gòu)建,體現(xiàn)了評價模型對培養(yǎng)學生學習能力的關(guān)注。

在跨文化交際能力方面,評價模型具體表現(xiàn)在價值取向、文化知識、文化呈現(xiàn)、文化態(tài)度等維度,以及附加評價中,前文已有論述,此處不再贅言。

3.突出教學適用評價,深化教育服務理念

“沒有完美的教材,只有合適的教材。”這是二語教材評價領域的經(jīng)典名句,體現(xiàn)出教材“適者生存、適者為優(yōu)”的生態(tài)學觀點,由此“適用與不適用”逐漸替代“好與不好”,成為二語教材評價中更加貼近教學實際、目標更為具體、操作性更強的重要標準。二語教材評價有重視適用評價的傳統(tǒng),但所涉維度略有不同。Grant評價量表由三個適用維度構(gòu)成:教材符合學生需要、教材符合教師需要、教材符合課程大綱和考試要求(29)Neville Grant, Making the Most of Your Textbook (Essex: Longman, 1987),118-121.。Cunningsworth提出教材的適用評價主要衡量教材與特定要求的匹配度,如學生的學習目標、學習背景等(30)Alan Cunningsworth, Choosing Your Coursebook (Oxford: Macmillan Education, 1995),6.。Byrd &Celce-Murcia建構(gòu)了教材與課程、教材與學生、教材與教師的適用評價量表(31)Patricia Byrd, “Textbooks : Evaluation for Selection and Analysis for Implementation,”in Teaching English as a Second or Foreign Language,3rd Edition, ed. Marianne Celce-Murcia (MA: Heinle &Heinle, 2001),415-428.。評價模型秉承二語教材適用評價的理念和主要觀測角度,設計了教學環(huán)境適用、課程適用、學生適用、教師適用“四個適用”的評價框架。教材是一定教育文化環(huán)境中的產(chǎn)物,教材直接體現(xiàn)課程規(guī)定的目標及內(nèi)容,教材要落實“以學生為中心”的教學原則,注重學生中文水平、認知水平等個體因素變量,教材輔助教師教學、促進教師專業(yè)發(fā)展?？梢?教材與環(huán)境、課程、師生具有緊密的互動關(guān)系,而適用評價則是對這種互動關(guān)系最為恰切的評價?！敖虒W環(huán)境適用”專為評價本土中文教材而設計,因本土教材使用環(huán)境的特殊性,考察教材在他國教育文化中的適用性顯得異常重要?！八膫€適用”的評價為當前國際中文教材不適用的現(xiàn)實問題提供了改進思路。適用評價表明教材評價不僅關(guān)注知識和內(nèi)容,更看重教材與教學要素之間的互動,緊扣教材教學論的基本原理,強化落實教材服務教學的核心宗旨。

(二)評價方式特色

從評價方式角度,評價模型在開展綜合性、過程性和發(fā)展性評價方面進行了創(chuàng)新性探索。

1.引入鏈式思維,強化綜合性評價

鏈式思維源于管理學,基于系統(tǒng)論和全局觀,主張每個事物都像鏈條上的一個環(huán)節(jié),環(huán)環(huán)相扣,前后關(guān)聯(lián),形成整體。鏈式思維注重明暗線結(jié)合、分工明確、結(jié)構(gòu)嚴謹,這與強調(diào)評價對象整體性、系統(tǒng)性的綜合評價理念非常契合。國際中文教材是一個復雜精密的系統(tǒng),既有宏觀理念的考量,也有微觀知識點的選擇和排布,既有外部教學因素的影響,更看重內(nèi)容的表達和邏輯,既強調(diào)語言技能的實踐,又要體現(xiàn)多元能力的培養(yǎng)。構(gòu)建評價模型,對其進行系統(tǒng)性、綜合性評價需要借用鏈式思維方式。在評價模型中,規(guī)范評價、定量評價、定性評價、附加評價可視為評價鏈上的四大節(jié)點,各級指標為分節(jié)點,評價實踐按步驟、分節(jié)點有序展開,先進行規(guī)范評價,考察教材是否達到最基本的要求,再通過定量評價的客觀數(shù)據(jù)輔助其后的主觀評價,先評價通用內(nèi)容,后追評本土內(nèi)容,兼顧通用教材評價和本土教材評價,拓展了評價對象的范圍。

2.強調(diào)動態(tài)開放,踐行過程性評價

在教材評價領域,過程評價是指對教材編寫、使用、改進的全過程進行評價和監(jiān)測。本研究構(gòu)建的評價模型,借助多種技術(shù)手段,能夠?qū)滩倪M行多維度的自動分析,并將機器評價與人工評價相結(jié)合,實現(xiàn)基于客觀數(shù)據(jù)的主觀評價,提升教材評價的便捷性和客觀性。評價模型注重多元數(shù)據(jù)的采集與分析,包括機器自動生成的字、詞、句、語法的統(tǒng)計結(jié)果,以及人工在各指標上的評分和證據(jù)描述等,這種多元數(shù)據(jù)采集方式可有效提升評價結(jié)果的準確性和精細度。該模型鼓勵多元主體參與評價,評價者能夠?qū)崟r接收評價反饋,多元視角的評價反饋匯聚成大數(shù)據(jù),有助于提升教材評價的精準性,還能夠?qū)崿F(xiàn)教材的智能推薦,為教材選用提供便利。

3.重視診斷反饋,實現(xiàn)發(fā)展性評價

教材的發(fā)展性評價是指發(fā)揮教材評價診斷、調(diào)節(jié)、反饋、激勵的作用,達到促進教材發(fā)展的目標。該模型能夠生成可視化的評價診斷報告,其中包含豐富、具體且富有建設性的評價意見,包含量化統(tǒng)計結(jié)果和參考區(qū)間值,與相關(guān)標準比對后未編入教材和超綱的字、詞、語法,各指標的評分及依據(jù)、修改建議等。評價的診斷和反饋在教材編寫和教材使用過程中發(fā)揮著調(diào)節(jié)和促進作用。在教材編寫過程中,評價的診斷和即時反饋有益于教材改進,提升教材編寫質(zhì)量;在教材使用過程中,診斷和反饋能夠為教師提供教材調(diào)整和改編策略,以提高教材的使用效率。

五 結(jié)語

教材評價是提升教材質(zhì)量的有力抓手,但國際中文教材涉及內(nèi)外變量眾多,對其評價也是教材研究的難點。本研究綜合運用了語料庫、專家咨詢、問卷調(diào)查等研究方法,借助自然語言處理、深度學習等技術(shù)手段,嘗試從評價理念、目標、對象、內(nèi)容、方式等方面系統(tǒng)構(gòu)建評價模型,力求在評價內(nèi)容方面突出時代特色和學科特色,在評價方式方面踐行綜合評價、過程評價和發(fā)展評價。未來研究亟需開展國際中文教材評價實踐,以檢驗評價模型的有效性,并通過教材評價數(shù)據(jù)采集,測算各個評價指標的及格水平參考值,進一步優(yōu)化評價模型并增強評價模型的科學性和適用性。