周明嬋

江蘇省無錫市連元街小學（以下簡稱“連小”）英語學科的教師隊伍由32 位英語教師組成，是一支區(qū)域內(nèi)小學英語教師人數(shù)最多的團隊。作為一所百年老校的英語學科團隊，面對社會各界的高度期許，如何實現(xiàn)學科團隊快速高位發(fā)展，成為學校發(fā)展與改革的關鍵點。

2020 年，無錫市梁溪區(qū)教師發(fā)展中心啟動了“高校支持中小學項目”，該項目為連小英語教師團隊建設帶來了新契機、新思路。依托該項目，連小聘請南京師范大學的教授、專家為導師開展合作。三年來，高校專家緊扣連小教學改革的關鍵處、教師發(fā)展的瓶頸處，以高站位、新理念、專業(yè)化視角引領和支持教師專業(yè)發(fā)展，激活教師自我發(fā)展意識，探索英語教師專業(yè)發(fā)展的新舉措，有效促進教師的學科知識、教學能力和科研能力的提升，實現(xiàn)教師個性化成長，賦能學科團隊成長，助推學校高品質發(fā)展。

一、優(yōu)化學習方式，激發(fā)教師共同體原動力

1.“移動式”泛在學習

教師專業(yè)發(fā)展不僅需要一定的學科基礎知識積累，更需要有效的知識增長和更新，如此才能適應教學改革的不斷推進。高校專家打破時空限制，將教師“固定化”單一學習向“移動式”泛在學習轉變，構建教師的學習場域。連小英語學科團隊建立企業(yè)微信學習群，與高校專家實時互動。高校專家依托高校的學術資源，為英語教師定制基本功訓練計劃，定期在共享空間推送大量英語學習素材和前沿教學資源。英語教師隨時隨地查閱在線資源，利用碎片化的時間進行有針對性的學習，自主選擇英語閱讀和英文演講等內(nèi)容進行“打卡”學習，并且與高校專家線上互動，交流分享所感所悟。英語教師與高校專家組成“學習共同體”，教師的英語專業(yè)能力、學科知識在“移動式”泛在學習中得到夯實和提升。這樣的雙向交流，不僅有助于解決教師的實際教學難題，還能夠發(fā)揮教師的主觀能動性，滿足教師的專業(yè)發(fā)展需求。

2.“梯隊化”同伴學習

在與高校專家合作的過程中，連小努力為教師搭建更多元的學習展示平臺，讓每一位教師參與其中，在成長中更有方向可尋。

連小對原有教研組進行重新架構，建立共同體式的同伴學習關系，精細優(yōu)化學科發(fā)展梯隊。高校專家將32位英語教師分成了4個教研組，每個教研組由教研組組長和骨干教師組成核心組，核心組帶領種子教師，種子教師帶領“起跑型”新教師。高校專家全程參與每個教研組的教研活動，形成了一支團結、互助、有引領力的隊伍。

連小充分發(fā)揮不同類型教師的主觀能動性。對于“起跑型”新教師，通過青藍結對、伙伴互助等方式，加強英語基本功和教學能力方面的指導，使其在實踐中積累經(jīng)驗，實現(xiàn)業(yè)務的全面達標；對于“經(jīng)驗型”種子教師，以專家引領、“四有”好教師團隊研修等方式，加大幫扶力度，引導教師在“分析問題、實施行動、思考評估”系統(tǒng)培訓中進行思考和表達，解決實際問題和困惑，實現(xiàn)專業(yè)成長的飛躍；對于“領跑型”骨干教師，高校專家為其搭建專業(yè)化課堂討論和主題報告的平臺，骨干教師開設學科專題講座，分享自己的教學教研經(jīng)驗和成果，形成教學風格和教學主張，突破專業(yè)發(fā)展的瓶頸期，助推團隊整體進步。

3.“共同體”跨界學習

跨界學習會促使學習者以新的眼光看待并反思他們長期從事的課程教學實踐活動，因而有助于提供創(chuàng)新或改善課堂教學的機會。在高校專家的引領下，連小英語教師進行“抱團式共同體”跨界學習，打破學科壁壘，加強生活與知識之間的聯(lián)系，進行項目式學習。教師在教研組內(nèi)分工協(xié)作，跨界學習，將所學課程知識進行遷移運用，在多角度、多學科的思考探究中促成了教學方式的轉變。在項目式學習實施過程中，教師從繪本選擇、閱讀指導、劇本改編、音頻制作、表演指導、服裝設計等方面，將多學科知識和多渠道信息進行有效整合，給予學生綜合性、關聯(lián)性的學習指導。在跨界融合學習探究的過程中，教師不斷提升自身的綜合文化素養(yǎng)，提高教學實踐的創(chuàng)新能力，同時激發(fā)學生的學習興趣并促進學生深度學習，從而實現(xiàn)教學相長，為師生打開了通往精彩世界的大門。

二、賦能行動研究，培養(yǎng)教師共同體專業(yè)力

1.探索教師培訓新方式

連小借助高校的學術優(yōu)勢與資源，努力探索英語教師“立體化”培訓方式，促進教師專業(yè)發(fā)展。教師培訓以“線上+線下”的方式展開，即線下面對面現(xiàn)場培訓、線上“菜單式”培訓。

面對面現(xiàn)場培訓強調專家引領，通過專題講座、教學案例剖析、課堂問題診斷等方式，讓教師與專家近距離對話互動，大膽表達自己的觀點，激烈討論。在思維共振中，教師不斷審視、分析自身教學行為，總結經(jīng)驗。此外，高校專家還提供了跨區(qū)域培訓研修的機會與平臺，帶領連小英語骨干教師“走出去”參加教學展示和主題研訓等活動。教師不僅了解到國內(nèi)外前沿的英語教學理念、英語學科教學改革的熱點和動態(tài)，還學習到科學系統(tǒng)的學科教育教學方法，拓展了教育視野。

在線上培訓中，專家提供了“菜單式”培訓方式，針對連小不同教學階段的不同教師，提供分年段、分模塊的各類線上教學培訓項目。教師結合自身教學經(jīng)歷和個人發(fā)展規(guī)劃，自主選擇相應內(nèi)容，有選擇性地參與培訓。比如，“起跑型”新教師觀摩優(yōu)秀教師的教學錄像，在線撰寫評課意見，團隊中其他教師對意見進行傳遞和分享；“經(jīng)驗型”種子教師參加論文撰寫培訓，話題包括如何提煉課例中的核心思想、如何確定論文寫作的主題、論文闡述的理論依據(jù)等，促進教師反思感悟，啟迪潛在的教學智慧，從而不斷改進教學方法；“領跑型”骨干教師參與專家、名師的線上講座，進行在線交流，在與名師交流的過程中建構先進的課程理念，提升課程解讀能力，并在實際教學中有意識地創(chuàng)新踐行課標理念。

在“立體化”的教師培訓中，英語教師持續(xù)深入地學習理論、分享經(jīng)驗、交流體會，將優(yōu)質資源內(nèi)化為自己的收獲，不斷拓寬視野，獲得提高和進步。

2.建構繪本課程新樣態(tài)

新西蘭教育家約翰·哈蒂在《可見的學習》一書中指出，教師和課程是學?？沙掷m(xù)發(fā)展的核心要素。課程建設是教師團隊發(fā)展的抓手。連小基于近年來開展的英語繪本閱讀教學實踐活動，協(xié)同高校專家設計調查問卷，對學生和教師進行訪談，各教研組結合實際提出自己的思考。我們發(fā)現(xiàn)學校原有的繪本教學研究僅僅是散點式的備課、上課活動，以教師個人行為為主，并沒有系統(tǒng)化的課程整體架構和規(guī)劃。于是，連小結合學情，抓住“繪本課程”這一突破點，將英語繪本閱讀納入學校英語課程體系，帶領英語學科團隊開展英語繪本課程化的研究與實踐，根據(jù)學段有銜接、有重點地分解繪本閱讀總目標，指導教師將理論運用于教學實踐。在特色繪本課程的研究推進中，專家引入豐富的英語繪本資源，從理論指導、創(chuàng)建模式、實踐檢驗三個維度建構教學樣態(tài)。連小構建了“繪本閱讀教學樣態(tài)”：讀前活動——從生活出發(fā)，整體走進繪本；讀中活動——從任務出發(fā)，解讀體驗繪本；讀后活動——從情境出發(fā)，讓文本走進生活。在繪本課程開發(fā)與實施過程中，教師既解決了教學實際問題，又提升了學科教學能力。

3.推進課堂教學新變革

連小與高校專家圍繞“聚焦‘稚學課堂’，聚力教師發(fā)展”深入開展課堂教學研究。專家與英語教師團隊扎根課堂，團隊教師以“回歸兒童，以學為本”為出發(fā)點，將“兒童中心”的學習型課堂作為兒童素養(yǎng)發(fā)展的優(yōu)質載體。連小以“共商主題—各選方式—自我評價”為三階進程，觀照學生的實際需求，關注差異發(fā)展，引導學生自主設計學習活動，為其提供自由開放的情境體驗機會，使學生實現(xiàn)深度學習。

連小探究具有兒童特質的學習樣態(tài)，形成英語學科“雙線四環(huán)”的“稚學課堂”范式?！半p線”指思維主線和活動主線，思維主線包括“思維預熱”“思維生成”“思維對話”“思維拓展”四個環(huán)節(jié)，活動主線包括問題引學、自主研學、交流共學、遷移促學四個環(huán)節(jié)。在此基礎上，教師進行變式再造，彰顯學科特質的多元樣態(tài)。建構“稚學課堂”，有利于團隊教師從知識的傳遞者轉變?yōu)閷W習的啟動者、陪伴者與共研者，他們在課堂轉型中不斷提升教學智慧和專業(yè)學養(yǎng)。

三、提升科研品質，發(fā)展教師共同體生長力

1.教學反思常態(tài)化

高校專家指出，教師發(fā)展的過程即教師實踐與反思不斷循環(huán)發(fā)展的過程，發(fā)展的核心即反思。專家提倡團隊教師要在行動中反思，每節(jié)課后復盤課堂教學，發(fā)現(xiàn)問題、提出假設，并通過實踐來解決問題，讓教學反思成為一種教育教學生活方式。

連小引入“教師成長記錄”機制，教師以教育敘事、教學隨筆和反思日記的形式，記錄教育教學生活的“亮點”“盲點”，定期對自己的經(jīng)驗、教訓和疑惑進行歸類分析，將實踐活動和理論研究聯(lián)結起來。教師利用教研活動定期開展同伴反饋活動，在開放和諧的氛圍中進行沙龍討論，就某一問題或某節(jié)課提出各自的看法和建議，親歷不同的“案例”，反省自己的教學方法與過程，不斷積累經(jīng)驗。如此，教師在教學反思中從“他律”走向“自律”，不斷完善自己，增強對教育的滿足感和成就感，獲得自身可持續(xù)發(fā)展的不竭動力。

2.課題引領專業(yè)化

課題研究是教師成長的助推器，教師在研究中可以改進教育教學行為。連小推行合作模式，以課題研究為主線，引導教師將理論與實踐相融合，促進教師的專業(yè)成長。高校專家發(fā)現(xiàn)教師在教學實踐中遇到的問題后，與之交流探討，進行提煉總結，確立英語學科團隊課題研究方向。學科團隊成功申報中國陶行知研究會“十四五”規(guī)劃專項課題“自然拼讀與繪本閱讀教學融合的進階式教學策略研究”，該課題為無錫市梁溪區(qū)教研員主持的省教育科學規(guī)劃課題“自然拼讀法區(qū)域進階式推進研究課題”的子課題。2023 年，連小英語學科團隊成功申報江蘇省教育科學“十四五”規(guī)劃專項課題“指向核心素養(yǎng)提升的小學英語繪本教學實踐研究”。

在“高校專家—教研員—學校”的三維支持下，學科團隊通過課堂教學、課程開發(fā)、課題研討和對外交流等，探究特色科研。教師親密互動，集體備課、磨課，進行讀書交流。在課題助推下，教師個人研究成為一種自覺行為，各種“子項目”“小課題”“微課程”應運而生。

3.校本教研主題化

連小英語學科團隊定期開展主題式引領的英語教學研討活動，借助軟件，開展線上線下相結合的“實遂教師成長學院”學習研討活動。團隊以典型的繪本課例為研究對象，采用“七步法”（集體備課—教師授課—課堂觀察—任課教師自評—同伴互評—專家點評—反思改進），讓高校專家、學科團隊教師全員卷入、全程參與，在平等對話的過程中實現(xiàn)專業(yè)理解。連小通過“主題分類—同課異構—打磨研評—實踐推廣”的流程，對不同課型進行探討和梳理。新教師研討課、種子教師展示課、骨干教師精品課共同推進，一課三議、同課異構、專家點評成為備課組常態(tài)化的研討活動。同時，學科團隊積極承擔各級各類教研課題和教學研究活動，由此打造有序、自覺、精進的教師多元發(fā)展的良好生態(tài)。

高校專家的支持和引領為連小英語學科團隊教師專業(yè)發(fā)展注入了新動能，教師專業(yè)能力提升呈現(xiàn)螺旋上升的狀態(tài)。面向未來，連小將在教師立身、立學、施教等方面與高校專家進一步互聯(lián)互通、互鑒互學、共建共享，增強融合發(fā)展能力，保持教師團隊良好發(fā)展勢頭，持續(xù)推動教師團隊建設走深走實、行穩(wěn)致遠、高質量發(fā)展。