■唐山市教育局教研室 田賀書

現階段，大單元教學的推廣如火如荼，尤其是在《義務教育課程方案（2022 年版）》（以下簡稱“課程方案”）提出“探索大單元教學，積極開展主題化、項目式學習等綜合性教學活動”之后，大單元教學更是成為一種時尚。筆者所在教研室同仁們日前參與的某縣面向初中全體教師的“大單元教學能力提升培訓”，就是大單元教學即將大面積實施的實證。就如何確定某個學期的大單元教學主題這一問題，部分一線教師比較認可如下操作策略：一是研讀該學期相關教材的邏輯與內容結構，厘清課程標準的相關要求，分析學生的認知準備與心理準備，充分整合校內外的課程資源，按照規(guī)定的課時數確定本學期本學科的單元數。二是依據學科核心素養(yǎng)的相關要求，厘清本學期的大單元邏輯以及單元名稱，如到底是以大任務或大項目來統(tǒng)率，還是以大觀念或大問題來統(tǒng)率？按照一種邏輯還是幾種不同的邏輯？三是一個單元至少要對接一個學科核心素養(yǎng)，依據某個學科核心素養(yǎng)的要求，結合具體的教材，按某種大任務（或觀念、項目、問題）的邏輯，將相關知識或內容結構化。事實上，上述策略實質是打破現行教科書的邏輯與內容結構，將“教師不能只成為課程實施中的執(zhí)行者，教師更應成為課程的建設者和開發(fā)者”扭曲成了“教師不僅是教科書的使用者，也是教科書的編寫者”。因此，大單元教學雖然為課程標準的落實與教學組織形態(tài)的改革創(chuàng)造了有利條件，但也需要警惕實踐過程中的“異化走樣”。

未能真正理解大單元教學的內涵

在教學實踐中，許多一線教師主動接觸或被要求進行大單元教學。但不少教師依然將大單元教學等同于知識點匯總工作，認為“大單元教學就是在狹義上的一個單元結束后進行本單元的知識匯總，這對學習基礎一般的學生有用，對于學習基礎較好的學生而言純屬浪費時間”。所謂大單元教學，是根據課程標準的要求、學科知識發(fā)生的規(guī)律、內外的聯系、學生學習的基礎與可達到的高度，以及思維發(fā)展的需要，將教材分為單元或知識模塊，從整體上把握教學要求，安排教學內容，分課時實施的一種教學。指向學科核心素養(yǎng)的大單元設計是學科教育落實立德樹人根本任務、發(fā)展素質教育、深化課程改革的必然要求，也是學科核心素養(yǎng)落地的關鍵路徑。它對于改變以“知識點、習題項、活動控”為標志的課堂教學，及其導致的師生忙而低效的教學現狀，具有重要的理論價值與現實指導意義。

使用未經審定的重編的教科書

教科書，特別是道德與法治、語文、歷史教科書的編寫及修改，國家有明確的要求，不可任性而為。教育部印發(fā)的《中小學教材管理辦法》規(guī)定，“國家統(tǒng)編教材由國務院教育行政部門組織編寫。其他教材須由具備相應條件和資質的單位組織編寫?！薄耙庾R形態(tài)屬性較強的教材和涉及國家主權、安全、民族、宗教等內容的教材，實行國家統(tǒng)一編寫、統(tǒng)一審核、統(tǒng)一使用?！薄敖滩耐瓿删帉懶抻喓?，須按規(guī)定提交相應機構進行審核。國家教材委員會專家委員會負責審核國家課程教材和其他按規(guī)定納入審核范圍的教材，其中意識形態(tài)屬性較強的教材還須報國家教材委員會審核?！薄斑x用的教材必須是經教育行政部門審定的版本，擅自更改內容的教材不得選用。”因此，教科書編寫必須符合規(guī)定的程序，教科書編寫單位和編寫人員必須具備相應的資質，通常意義的學校和教師不具備中小學教科書編寫資質，沒有資格編寫國家課程教科書。另外，即使少數學校和教師具備改造重組教科書的資質，而且該行為也是被允許的，但是在國家教材委員會審定前，該改編教科書也是不允許大面積使用的。這就意味著，把大單元教學簡單定義為“研讀該學期相關教材的邏輯與內容結構，厘清課程標準的相關要求，分析學生的認知準備與心理準備，充分整合可得到的課程資源，按照規(guī)定的課時數確定本學期本學科的單元數”，打破現行國家課程教科書的體例，改造重編教科書的“編寫”行為，是不合規(guī)的。因為“變遷了形式，就變遷了內容”。

挑戰(zhàn)“三科”教材的統(tǒng)編、統(tǒng)審、統(tǒng)用

道德與法治、語文、歷史教材“實行國家統(tǒng)一編寫、統(tǒng)一審核、統(tǒng)一使用”是國家為了更好地將教材建設這個國家事權落到實處，解決培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人和為誰培養(yǎng)人這一根本問題，保證我們的教育培養(yǎng)出來的人能堪當民族復興大任的重要舉措?，F行初中統(tǒng)編語文教科書按照人文主題和語文要素“雙線組元”的形式，精心選定和安排36 個人文主題和36 個語文要素教學要求，業(yè)經國家教材委員會審定。

某些中小學在探索大單元教學時，名義上使用的是“統(tǒng)編教材”，實際使用的卻是“自編教材”。這種被曲解的大單元教學一方面動搖了“國家統(tǒng)一編寫、統(tǒng)一審核、統(tǒng)一使用”這一國家事權，是對教科書編者對課程標準的理解力、執(zhí)行力以及教材編寫能力的懷疑；另一方面是對教材管理辦法效用的不信任，將削弱甚至掏空統(tǒng)編教科書培根鑄魂、啟智增慧的教育教學價值，干擾和阻礙統(tǒng)編教科書的推廣使用。

對教師提出了過高的編寫教科書的要求

教科書是學生學習的資源和工具，學科教師的主要職責是用現行教科書開展課堂教學。但是大單元教學的概念一經提出，某些學校即對教師提出了改造教科書的要求。從一線教學現狀出發(fā)就會發(fā)現，這樣的要求既不科學也不可行。

課程方案指出，“國家課程標準規(guī)定課程性質、課程理念、課程目標、課程內容、學業(yè)質量和課程實施等，是教材編寫、教學、考試評價以及課程實施管理的直接依據?！庇纱丝芍?，課程標準研制之后的課程實施，包括教科書編寫、課堂教學、考試評價幾個階段，課程實施管理則貫穿始終。課程標準研制專家、教科書編者、一線教師、考試評價專家各有其職責范圍，課堂教學是課程實施這場接力賽中的“一棒”。接力賽不允許一名運動員跑滿四棒，一線教師既不可能也不被允許跑完課程實施這場接力賽的全程。一線教師中確實成長出了夏丏尊、葉圣陶等一批教科書編寫專家，但是我們應該認識到，一線教師成為教科書編寫專家是小概率事件，某個學?；蚰硞€區(qū)域的幾位教師編寫教科書的能力，遠遠低于由“國內著名專家和教授、語文教研人員和一線教師，以及人民教育出版社全體編輯”共同組成的專業(yè)教材編寫隊伍。再者，讓一線教師在一段時間內，加班加點，群策群力，研制一個大單元教學的實施方案也許可行，倘若將其變成一線教師的日常工作，必然會增加他們的工作量，影響教育教學質量。

前文已經提到，課程方案對大單元教學的要求是“探索”?！疤剿鞔髥卧虒W”意味著大單元教學尚在研究階段、摸索階段，其實施主體、條件、策略、方法等方面尚有許多不明了之處，暫不具備推廣實施的條件。探索，決定了大單元教學是少數研究者的事，而不是一線教師的工作內容和工作常態(tài)。一線教師還是應該把精力放在落實統(tǒng)編教科書編者意圖，按照統(tǒng)編教科書的體系、結構上好常態(tài)課上，教材編寫工作則交給那極少數“教而優(yōu)”的專家。

統(tǒng)編教科書已經具備大單元教學的基本樣態(tài)

華東師范大學課程與教學研究所所長崔允漷認為，原有教科書中的單元，譬如語文教材中一個單元通常是一個主題下的幾篇課文，如果這幾篇課文沒有一個完整的“大任務”驅動，沒能組織成一個圍繞目標、內容、實施與評價的“完整”的學習事件，那它只是內容單位，而不是學習單位。統(tǒng)編初中語文教科書采用“雙線組織單元結構”，按照內容主題（如修身正己、至愛親情、文明的印記、人生之舟）組織單元，課文大致都能體現相關的主題，形成一條貫穿全套教材的顯性的線索；同時又有另一條線索，即將語文學科素養(yǎng)的各種基本因素，包括基本的語文知識、必需的語文能力、適當的學習策略、學習習慣，以及寫作、口語訓練，等等，分成若干個知識或能力訓練的“點”，由淺入深，由易到難，體現在各個單元的課文導引或習題設計之中。

例如，從教科書的整體看，“概括文章的中心思想”這個能力點，被安排在七年級上冊的第三單元到第五單元中。第三單元要求學會在閱讀中把握基本內容，了解文章大意，標題、開頭、結尾及文段中的關鍵語句，都是閱讀時需要重點關注的；第四單元要求在整體把握文意的基礎上，學會通過劃分段落層次、抓關鍵語句等方法，厘清作者思路；第五單元要求在把握段落大意、厘清思路的基礎上，學會概括文章的中心思想。這3個單元前后相繼，合在一起就是一個“大單元”。八年級語文下冊第三單元，亦是如此。該單元的人文主題是“養(yǎng)性怡情”，提供的閱讀篇目有《桃花源記》《小石潭記》《核舟記》《關雎》《蒹葭》，其語文要素教學要求是“先借助注釋和工具書讀懂課文大意，然后通過反復誦讀，領會詩文的豐富內涵，并積累一些常用的文言詞語”。因此，教師在教學過程中，可以將“領會詩文的豐富內涵”作為單元學習主題。

另外，統(tǒng)編教科書的單元也已經體現著大單元教學的實質和精髓?！盎顒印ぬ骄俊眴卧揪途邆洹白裱瓕W生身心發(fā)展規(guī)律和核心素養(yǎng)形成的內在邏輯，以生活為基礎，以語文實踐活動為主線，以學習主題為引領，以學習任務為載體，整合學習內容、情境、方法和資源等要素，設計語文學習任務群”的特質，符合大單元教學中“單元是一種學習單位，一個單元就是一個學習事件、一個完整的學習故事”的特征。