文/余韶華

引 言

思維是學生學習歷史的工具。但是，在傳統(tǒng)的歷史教學中，部分教師忽視學生的主體地位，照本宣科。在這樣的情況下，學生缺乏思維機會，只能被動接受歷史結論。如此，學生不僅難以理解、掌握歷史知識，還出現(xiàn)了思維定式問題，影響了思維能力的發(fā)展。在高中歷史課堂上，教師要改進傳統(tǒng)教學方式，給予學生多元思維機會，使學生通過親身實踐發(fā)展多元思維。多元思維是思維主體在認知客觀對象的過程中，依據(jù)客觀對象的實際情況，多角度、多層次、全方位建構認知的思維方式[1]。在高中歷史課堂上培養(yǎng)學生多元思維，可以讓學生獲得思維機會，從不同角度分析、解決問題，建構良好的歷史認知。在培養(yǎng)學生多元思維時，教師可以應用如下策略。

一、跨學科教學，多角度學習歷史

在體驗跨學科教學活動時，學生會突破思維定式，聯(lián)想不同的學科內(nèi)容，解決問題，實現(xiàn)知識間的融會貫通，提高認知水平[2]。因此，教師要把握歷史學科與其他學科間的關聯(lián)，依據(jù)歷史教學內(nèi)容，使用適宜的方式進行跨學科教學。

以“從隋唐盛世到五代十國”為例，本節(jié)課的教學重點之一是唐朝的鼎盛局面及其由盛轉衰的原因。眾所周知，文學作品是一個歷史時期社會現(xiàn)狀的真實寫照。唐朝是詩詞創(chuàng)作高度發(fā)達的時期。在此時期，詩人們用精練的語言描述了唐朝的發(fā)展情況。如杜甫在《憶昔》（其二）中描繪了開元年間的經(jīng)濟發(fā)展和人民生活情況，展現(xiàn)了盛唐氣象；在《春望》中描繪了安史之亂爆發(fā)后的凄涼場景，反映出了唐朝的由盛轉衰。在參與語文學習活動時，學生反復誦讀古詩詞，可以了解唐朝的發(fā)展情況?；诖?，在課堂上，教師可圍繞教學內(nèi)容，按照時間順序，吟誦杜甫的相關詩作。學生在傾聽古詩的過程中主動進行思維，遷移語文認知，圍繞不同古詩想象相關畫面，進入“真實”的歷史場景。在此場景中，學生站在文學角度，分析社會現(xiàn)狀。隨后，教師提出歷史性問題：“為什么開元年間會出現(xiàn)盛世景象？安史之亂是如何爆發(fā)的？安史之亂給唐朝帶來了怎樣的影響？”在問題的作用下，學生會站在語文、歷史角度，探尋問題答案。教師則立足學生的問題解決情況，補充相關內(nèi)容。

如此，學生不但可以多角度思考、解決問題，建構良好的歷史認知，還可以實現(xiàn)知識間的融會貫通，舉一反三，建立完善的知識體系。同時，不少學生會因此發(fā)展多元思維，提高思維水平。

二、創(chuàng)設情境，多維度展現(xiàn)歷史

有效的情境創(chuàng)設可以使學生建立積極情感，主動思維，感受歷史，建立良好的歷史認知，同時發(fā)展多元思維。所以，在高中歷史教學中，教師要依據(jù)歷史教學內(nèi)容，選用視頻、圖片等方式，創(chuàng)設情境，多維度展現(xiàn)歷史。

以“諸侯紛爭與變法運動”為例，在課堂上，學生通過體驗多種活動，了解“百家爭鳴”時期的儒墨道法四家的代表人物及其主要觀點，初步感知“諸侯紛爭與變法運動”。立足學生的學習情況，教師可講述“拔一毛而利天下”這一典故，將學生帶入真實的故事場景中。同時，教師提出問題：“儒家以宗族為本位，墨家以天下為本位，道家以個人為本位，法家以國家為本位。儒家、墨家、道家、法家誰有權力拔掉這根毛？”在問題的推動下，學生積極思維，回想所學，走進情境中。在情境中，學生分析春秋戰(zhàn)國時期的歷史背景，思索諸子百家的不同主張，并回答問題。有的學生說道：“如此思想的內(nèi)核是極度‘貴己’。如果施行此思想，會出現(xiàn)人際交往淡漠的問題。在當時的時代背景下，徹底達到“一毛不拔”的境界是極難的。統(tǒng)治者為了維護政治穩(wěn)定，先后采用法家思想、道家思想和儒家思想。其中，儒家思想以人為本，慢慢成為正統(tǒng)思想，有權力拔掉這根毛?！痹趯W生講述的同時，教師要認真傾聽，有針對性地進行補充。

這樣的教學，不僅使學生發(fā)散了思維，遷移了已有認知，多維度地思考并解決了問題，加深了對歷史內(nèi)容的理解，還使學生順其自然地積累了思維經(jīng)驗，發(fā)展了多元思維。

三、展示史料，多層次剖析歷史

因所處時代的不同，不同人的歷史思考、解釋也不盡相同。這表明了歷史具有多樣性。因此，在學習歷史時，學生會站在不同角度，分析、辨別史料中的不同觀點，建立正確的歷史認知。在高中歷史教學中，教師可以依據(jù)教學內(nèi)容，呈現(xiàn)相關史料，引導學生進行多層次剖析。

以“國家出路的探索與列強侵略的加劇”為例，本節(jié)課的教學重點之一是“洋務運動”。李鴻章是洋務運動主要領導人之一，不同的人對李鴻章有不同的看法。了解李鴻章的功與過，是學生進行批判性思維、辯證性思維的過程。于是，教師以評價李鴻章為重點，選取相關史料：“李鴻章為全權大臣出使日本議和，近已得議和確音……較之秦長腳殆有甚矣，閱竟為之一嘆”（選自《閱〈申報〉知李鴻章赴日本和議》）；“以文人來說，他是卓越的……他的成就使他成為外交史上名列前茅的人”（選自科士達的《李鴻章傳》）；“天下唯庸人無咎無譽……固不能為李鴻章一人咎也”（選自梁啟超的《李鴻章傳》）。圍繞史料內(nèi)容，教師給學生布置任務：“請閱讀史料，分析李鴻章的功與過?！?/p>

在任務的推動下，學生發(fā)散思維，把握關鍵信息，有所發(fā)現(xiàn)。如有的學生發(fā)現(xiàn)：“材料一站在民眾的角度，分析李鴻章賣國求榮的行為，將戰(zhàn)爭責任推到李鴻章身上，但沒有認識到李鴻章為挽救民族危亡而做出的努力。材料二站在外國官員的角度，大力贊揚了李鴻章的貢獻，卻沒有看到李鴻章的不足。材料三站在歷史學家的角度，指明了李鴻章的問題，但沒有將戰(zhàn)爭責任推到李鴻章一人身上。”由此，學生進行比較、綜合，便可從功、過兩方面入手，客觀地評價李鴻章。

如此，學生不僅通過論證史料內(nèi)容，全面地認知了歷史人物，了解了歷史事件，還通過比較、分析、綜合，切實地鍛煉了多元思維能力，尤其發(fā)展了辯證思維能力和批判思維能力。

四、繪制圖表，多途徑梳理歷史

梳理歷史的過程正是學生進行多元思維的過程。如學生在繪制歷史信息圖表的過程中，會遷移已有歷史認知，發(fā)揮思辨性思維作用，剖析歷史內(nèi)容，把握歷史聯(lián)系，完善歷史認知，建立完整的歷史知識結構。同時，通過繪制歷史信息圖表，學生可以提高邏輯思維水平。所以，在歷史教學中，教師要依據(jù)學生學習情況，引導學生繪制圖表。

以“中國古代官員的選拔與管理”為例，在課堂上，學生體驗了多樣活動，逐步了解了秦漢至明清時期的選官、考核和監(jiān)察制度的內(nèi)容及特點。如西周至春秋時期，采取世卿世祿制，標準是貴族血緣，特點是官位世襲；春秋戰(zhàn)國時期，采取舉薦軍功制，標準是軍功大小，特點是缺乏制度化的選官途徑等。但是，在學習的過程中，受邏輯思維能力較弱的影響，部分學生未能形成完善的知識結構。針對此情況，在課堂上，教師可組織繪制圖表活動，給學生布置如下任務：“請大家互相討論學習內(nèi)容，梳理秦漢至明清時期的選官、考核和監(jiān)察制度，建立思維導圖。在建立思維導圖時，請分析不同制度的產(chǎn)生背景、標準、特點、影響。”在此任務的推動下，學生積極思維，聯(lián)想課堂學習內(nèi)容，在繪制思維導圖時直觀地展現(xiàn)不同知識點間的聯(lián)系，形成了知識結構。同時，部分學生在思維導圖的輔助下查漏補缺，完善了相關認知。

如此，學生不僅扎實掌握了歷史內(nèi)容，還鍛煉了邏輯思維能力，實現(xiàn)了思維可視化。

結 語

總而言之，學生在歷史課堂上獲得多元思維機會，可以成為歷史學習的主體，積極探究，扎實掌握歷史內(nèi)容，同時發(fā)展多元思維能力，提高歷史學習效率。鑒于此，在高中歷史教學中，教師可以依據(jù)歷史教學內(nèi)容，或組織跨學科學習活動，或創(chuàng)設情境活動，或組織史料剖析活動，或開展圖表繪制活動，讓學生獲得多元思維的機會，多角度、多層面、全方位分析歷史內(nèi)容，由淺入深地建立認知，發(fā)展批判性思維、思辨思維、邏輯思維等，提高多元思維發(fā)展水平。