文/黃春秀

引 言

批判與創(chuàng)新是個(gè)體競爭力的關(guān)鍵因素，同時(shí)也是學(xué)習(xí)力的最高境界，其本質(zhì)是批判性思維和創(chuàng)新思維，在二者的關(guān)系中，批判性思維是前提和基礎(chǔ)，創(chuàng)新思維是目的和延展。什么是批判性思維？就此問題，學(xué)界曾經(jīng)有一個(gè)經(jīng)典實(shí)驗(yàn)：一位教授請(qǐng)朋友給學(xué)生講授有關(guān)皮亞杰的一節(jié)課，這位朋友故意胡亂講授，但即便這樣，學(xué)生還是認(rèn)真做筆記，沒有人提出異議；隱藏在學(xué)員中的教授多次舉手打斷課堂并質(zhì)疑，但其他學(xué)員還是無動(dòng)于衷，繼續(xù)認(rèn)真做筆記，直至教授走上講臺(tái)開始正式上課。這個(gè)故事表明，這些努力做筆記的學(xué)員缺乏批判性思維能力。但在傳統(tǒng)的教育思維模式中，這些學(xué)員會(huì)更多地被贊揚(yáng)擁有“勤奮、專注、靜默、敦厚”的品質(zhì)。但顯然，這樣的教育思維模式培養(yǎng)出來的人只能是“復(fù)制式”而非“質(zhì)疑式”，只能是“否定式”而非“批判式”，只能是“保守型”而非“開放型”，只能是“靜止式”而非“辯證式”，只能是“僵化型”而非“創(chuàng)新型”[1]。

“思維能力是指學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中的聯(lián)想想象、分析比較、歸納判斷等認(rèn)知表現(xiàn)，主要包括直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維。思維具有一定的敏捷性、靈活性、深刻性、獨(dú)創(chuàng)性、批判性?！逼潢P(guān)鍵是思辨能力的發(fā)展，核心是批判性思維的提升，目的是對(duì)創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)，其根本是符合國家民族發(fā)展的長遠(yuǎn)需要。改變傳統(tǒng)的教學(xué)思維模式，緊跟時(shí)代發(fā)展的需要，初步培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維，逐步建構(gòu)思辨性課堂是初中語文教學(xué)的重要目標(biāo)所在[2]。

一、打破復(fù)制式思維，培養(yǎng)質(zhì)疑式思維

“批判性思維就是對(duì)信息的真實(shí)性、精確性、合理性、價(jià)值性進(jìn)行審慎思考和評(píng)估，并做出個(gè)人的判斷?！眴栴}是思考的開始，提出問題是思維的原動(dòng)力。傳統(tǒng)的語文教學(xué)模式一般是一問一答，碎問碎答，問題和答案都形成了固定的套路模式，并且這種固定套路模式都和考試命題與標(biāo)準(zhǔn)答案相對(duì)應(yīng)。這樣的課堂很難有意外的驚喜，學(xué)生也習(xí)慣性地死記硬背知識(shí)和所謂的“答題方法”。而在思辨語境里，發(fā)現(xiàn)一個(gè)有趣的新問題往往比回答出一個(gè)完美的答案更有意義，怎樣讓學(xué)生在“無疑處存疑，無趣處生趣”應(yīng)該是新課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)語文教師提出的新要求。

例如，學(xué)生在學(xué)習(xí)《賣炭翁》一文時(shí)，初讀詩歌就會(huì)發(fā)現(xiàn)這樣一個(gè)問題：“半匹紅紗一丈綾，系向牛頭充炭直”，這里的“系”是個(gè)多音字，到底念“jì”還是“xì”？一時(shí)眾說紛紜，各說各有理。這時(shí)，教師無須直接給學(xué)生標(biāo)注音，可以讓學(xué)生自己思考探究這個(gè)“系”字在本詩中的字音和字義，以及課下注解釋義“掛”是否合理？本來只是普普通通的一堂詩歌鑒賞課，因?yàn)殚_場的一個(gè)小問題而激起了全班學(xué)生的探究興趣。發(fā)現(xiàn)問題固然重要，“對(duì)信息的真實(shí)性、精確性、合理性、價(jià)值性進(jìn)行審慎思考和評(píng)估”同樣不容忽視。此時(shí)，教師應(yīng)適當(dāng)引導(dǎo)，培養(yǎng)學(xué)生“大膽質(zhì)疑，小心求證”的探究思維，及時(shí)教授學(xué)生信息的獲取、篩選、判斷方法和閱讀思辨方法：（1）如何篩選《現(xiàn)代漢語詞典》中關(guān)于“系”字大量音義的有效信息（真實(shí)性、精確性）。（2）“jì：打結(jié)；扣上”“xì：拴；綁”及“xì：掛”，在詩歌語境中哪個(gè)更符合情節(jié)邏輯和時(shí)代背景（合理性）。（3）人物形象刻畫，情境氛圍構(gòu)建，藝術(shù)表現(xiàn)張力和全詩的諷刺批判主題也是我們要思考的重要范疇（價(jià)值性）。綜合以上幾個(gè)思考維度，最后學(xué)生得出探究結(jié)論：“xì：掛”這個(gè)釋義既符合作者白居易構(gòu)建的諷喻詩的情節(jié)邏輯和時(shí)代背景——宮使用廉價(jià)的“半匹紅紗一丈綾”強(qiáng)買強(qiáng)賣——“炭我搶定了，這點(diǎn)綾紗你愛要不要”的丑惡畫面躍然紙上，生動(dòng)刻畫了宮使仗勢(shì)欺人、囂張跋扈、蠻橫冷酷的形象，同時(shí)也揭露了“宮市制度”的罪惡和統(tǒng)治階級(jí)的殘暴，表現(xiàn)了作者對(duì)底層勞動(dòng)人民的深切同情。

這堂課由對(duì)一個(gè)字的讀音與釋義的疑問發(fā)端，教師面對(duì)學(xué)生的疑問并沒有直接給出答案，而是順勢(shì)引導(dǎo)，由學(xué)生自發(fā)勾連起“發(fā)現(xiàn)問題—分析問題—解決問題”的微型項(xiàng)目化學(xué)習(xí)模式，從關(guān)鍵詞賞析到情節(jié)邏輯分析到人物形象刻畫到最后透過現(xiàn)象挖掘詩歌深層的諷喻批判主題，是一個(gè)很好的對(duì)信息“審慎思考和評(píng)估判斷”的批判性思維訓(xùn)練培養(yǎng)過程。

二、打破否定式思維，培養(yǎng)批判式思維

有一種誤解認(rèn)為“批判性思維是否定性的，即本質(zhì)上是發(fā)現(xiàn)客體的缺陷”，其實(shí)不然，“批判性思維是有目的的，自我校準(zhǔn)的判斷”。其本質(zhì)是對(duì)自我認(rèn)知的不斷修正和提升，從而對(duì)客體形成新的理解和判斷。

如在《貓》這節(jié)課上分析“芙蓉鳥事件”這個(gè)板塊時(shí)，筆者做了一個(gè)“法庭審判”的課堂設(shè)計(jì)。受害者：芙蓉鳥；原告：文中的“我”；被告：丑貓。然后將班級(jí)學(xué)生分成男生和女生兩組，男生作為原告律師分別提出了“常常跳在桌上，對(duì)鳥籠凝望著”“張媽，留心貓，它會(huì)吃鳥呢”等四項(xiàng)指控證據(jù)，然后女生代表被告律師對(duì)這四條指控一一進(jìn)行駁斥，而且條條依據(jù)來自文本和原告律師指控證詞的邏輯漏洞，如“對(duì)鳥凝望不代表想吃”“會(huì)吃鳥不代表真的吃了鳥”“找了半天沒找到，不代表畏罪潛逃”等，有理有據(jù)，邏輯嚴(yán)密。法庭審判的最后大家開始陷入反思：明明原告的指控漏洞百出，為什么丑貓最后還是含冤而死？這是人性善惡的問題嗎？“我”明明也是一個(gè)喜歡小動(dòng)物的善良的人，為何主觀臆斷、盲目沖動(dòng)？你有沒有過類似的經(jīng)歷或問題？于是，原來的激烈審判原告環(huán)節(jié)逐漸轉(zhuǎn)向了勇敢的自我批判式探究。剛剛還義憤填膺的學(xué)生們，開始冷靜剖析隱藏在主觀臆斷背后的私心偏見、狹隘審美、慕強(qiáng)厭弱、沖動(dòng)盲從，進(jìn)而呼吁公正平等、包容同情、尊重動(dòng)物、善待生命。

一堂課怎樣由表面的賞析文本式學(xué)習(xí)過渡為自覺分析和反思個(gè)體實(shí)踐活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，由“否定式地發(fā)現(xiàn)客體的缺陷”轉(zhuǎn)化為勇敢的自我批判式探究，從而讓學(xué)生完成自我認(rèn)知的不斷提升，逐漸形成新的知識(shí)體系和思維模式，應(yīng)該成為新課程標(biāo)準(zhǔn)下初中語文教師思考的新方向。

三、打破保守型思維，培養(yǎng)開放型思維

開放即意識(shí)到很多問題是復(fù)雜的，以開放的心態(tài)平等對(duì)待不同角度的觀點(diǎn)。新舊課程標(biāo)準(zhǔn)都強(qiáng)調(diào)在理解課文的基礎(chǔ)上，多角度、有創(chuàng)意地進(jìn)行閱讀理解，利用閱讀期待、閱讀反思和審美批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量。而讓答案“豐富多彩”起來的基礎(chǔ)就是開放、平等的心態(tài)。

如在探究《臺(tái)階》這篇自讀課文的主題時(shí)，筆者根據(jù)自讀課文自主開放閱讀的課程特性設(shè)置了一個(gè)課堂辯論的環(huán)節(jié)，辯題是“父親用一輩子造臺(tái)階是否值得”。辯論探究式學(xué)習(xí)是一種非常有效的培養(yǎng)學(xué)生多種思維能力的學(xué)習(xí)方法，既能激發(fā)學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)興趣，又能拓展思維空間，同時(shí)還能培養(yǎng)學(xué)生的思辨性表達(dá)能力。辯論開始時(shí)，學(xué)生常規(guī)性地分為兩派，從個(gè)體一元觀點(diǎn)陷入群體二元對(duì)立，大家都在圍繞父親的“一輩子”和“臺(tái)階”之間的“值得”和“不值得”各抒己見。但隨著辯題分析的深入，在教師適時(shí)地引導(dǎo)啟發(fā)下，越來越多的角度和觀點(diǎn)被提出來，包括虛榮觀、落后觀、時(shí)代局限觀，有理想觀、目標(biāo)觀、家庭幸福觀，有理解觀、包容觀、傳統(tǒng)文化觀等，只要言之有理、邏輯自洽即可。漸漸地，正方認(rèn)識(shí)到了父親受時(shí)代所困的歷史局限性和種種無奈；反方認(rèn)為父親即使受教育、思想、物質(zhì)和時(shí)代所限，也要給家人和自己成就幸福和理想的偉大。臺(tái)階之下，埋藏著無奈、隱忍、艱辛、堅(jiān)韌和不屈不撓；臺(tái)階之上，承載著責(zé)任、幸福、榮光、夢(mèng)想和生命的厚重。

這樣，學(xué)生通過不斷辯駁彼此的謬誤，加深了對(duì)事物的認(rèn)知，逐漸從極端肯定或否定式激辯升華為開放、多元、包容式理解，從對(duì)文本主題的探究式學(xué)習(xí)深化為對(duì)多角度開放式思維的培養(yǎng)，課堂的能效由此得到了提升，深度也得到了拓展。

四、打破靜止式思維，培養(yǎng)辯證式思維

學(xué)生從小學(xué)甚至從幼兒園開始，長期受到應(yīng)試教育思維習(xí)慣的影響，教師拋出一個(gè)問題，往往都能回復(fù)一個(gè)看似“完美”的標(biāo)準(zhǔn)答案。久而久之，這些從小培養(yǎng)的思維習(xí)慣慢慢就僵化成“條件反射”一樣的“孤立靜止式思維”，這極不利于學(xué)生的成長。而矛盾辯證思維最主要的特征就是“事物是普遍聯(lián)系、發(fā)展變化和對(duì)立統(tǒng)一的”，這與前者完全對(duì)立。所以教師要轉(zhuǎn)變學(xué)生長年形成的“孤立、靜止、僵化”思維，使其思維逐漸向矛盾辯證式思維過渡，培養(yǎng)學(xué)生“用聯(lián)系的、發(fā)展的、辯證的觀點(diǎn)看問題”的能力。

例如，在初一教授《駱駝祥子》閱讀分享課時(shí)，教師一般都會(huì)指向一個(gè)重要問題：“造成祥子人生悲劇的原因是什么？”學(xué)生大多會(huì)根據(jù)小說內(nèi)容和以往的閱讀經(jīng)驗(yàn)總結(jié)出幾個(gè)原因：（1）家庭原因：父母雙亡，破產(chǎn)，窮困，無依無靠。（2）外界環(huán)境原因：劉四爺、虎妞、孫偵探等人或壓迫或婚姻或詐騙。（3）時(shí)代社會(huì)原因：不公平的舊社會(huì)摧毀了祥子的生活，祥子是那個(gè)“強(qiáng)大的、罪惡的、病態(tài)的”社會(huì)悲劇的產(chǎn)物?？傊粋€(gè)原本健壯、單純、善良、勤勞、堅(jiān)韌、有理想的農(nóng)村好青年被迫一步步走向墮落，淪為“城市的垃圾”。剛剛我們都是從外部分析，現(xiàn)在能否從內(nèi)部思考一下，有沒有祥子自己的問題？祥子痛恨剝削，為什么又多次找劉四爺？想離開虎妞卻為什么又和虎妞在一起？想和小福子在一起卻為什么又狠心離開？被壓迫、被侮辱、被損害為什么不反抗？既然城市毀滅了他為什么不回鄉(xiāng)下？于是感性“控訴”轉(zhuǎn)為理性思考，學(xué)生紛紛開始由外轉(zhuǎn)內(nèi)、抽絲剝繭地尋找文本細(xì)節(jié)來探究祥子性格的局限性、矛盾性、墮落性、劣根性和變化性，一個(gè)勇敢又懦弱、單純又復(fù)雜、善良又狹隘、勤勞又封閉、堅(jiān)韌又脆弱、有理想又不覺醒的“城市邊緣的小農(nóng)形象”在學(xué)生不斷豐富的思維導(dǎo)圖上逐漸完善。一張張?jiān)絹碓綇?fù)雜的“魚骨圖”不僅揭示了祥子性格和人物命運(yùn)中的“普遍聯(lián)系、發(fā)展變化和對(duì)立統(tǒng)一”，還反映了學(xué)生在整本書閱讀和思考過程中的思維品質(zhì)的提升。

五、打破僵化型思維，培養(yǎng)創(chuàng)新型思維

初中生經(jīng)過多年閱讀的浸潤和小學(xué)語文課堂的學(xué)習(xí)培養(yǎng)，大多都有崇真、求實(shí)、向美、向善的珍貴審美素養(yǎng)，日久形成感性、純真、具象的思維習(xí)慣。但這種直覺具象思維如果不進(jìn)行合理引導(dǎo)，久而久之容易受各種“應(yīng)試標(biāo)準(zhǔn)答案”的影響陷入僵化狀態(tài)，特別是在受“標(biāo)準(zhǔn)化”“中考”影響極大的初中階段。所以，在關(guān)鍵的初中過渡成長期，引導(dǎo)學(xué)生的思維從“直覺思維”“形象思維”發(fā)展到初步的“邏輯思維”“批判思維”“辯證思維”，最終萌發(fā)“創(chuàng)造思維”尤為重要。

例如，在嘗試用“項(xiàng)目化學(xué)習(xí)”的方式一起研讀九年級(jí)（下冊(cè)）《孔乙己》這篇經(jīng)典小說時(shí)，筆者收獲了“樹人三載”的滿滿驚喜。因?yàn)橹斑\(yùn)用過“矛盾辯證法”分析人物，學(xué)習(xí)過“矛盾還原法”分析語言，學(xué)生很敏感地發(fā)現(xiàn)了文本中大量的“矛盾”點(diǎn)，如“站著喝酒而穿長衫的唯一的人”、前“排”后“摸”的付錢方式、“羼水”的熱酒、又“快活”又“涼薄”的“咸亨酒店”等，并主動(dòng)對(duì)這些矛盾點(diǎn)結(jié)合文本細(xì)節(jié)和歷史背景進(jìn)行綜合分析，歸納總結(jié)。最后學(xué)生由此開展了一場“誰殺死了孔乙己？”的班級(jí)辯論賽。這個(gè)辯題學(xué)生不陌生，因?yàn)槲覀冸[約看到了“臺(tái)階上的父親”“被誤解的丑貓”“北京城的駱駝祥子”“大明宮外的賣炭翁”等角色的影子。但鍛鑄三年，寶劍出鞘，經(jīng)過三年思維訓(xùn)練的學(xué)生早已今非昔比。他們聯(lián)系酒客，聯(lián)系掌柜，聯(lián)系看客，聯(lián)系魯迅，聯(lián)系《吶喊》，聯(lián)系現(xiàn)實(shí)……思維活躍，視野開闊，思考問題的深度和廣度早已跳出了“孔乙己”的框架，既有理性思辨，又有獨(dú)特創(chuàng)新，充分展現(xiàn)了敏捷性、靈活性、深刻性、獨(dú)創(chuàng)性、批判性等思維品質(zhì)的發(fā)展與提升。

結(jié) 語

總之，培養(yǎng)批判性思維，創(chuàng)設(shè)思辨性課堂，從而讓處于融媒體大數(shù)據(jù)環(huán)境下的初中生逐漸完成對(duì)自我認(rèn)知的不斷修正和提升，逐漸形成新的知識(shí)體系，初步開啟獨(dú)立、多元、開放、理性、批判、辯證、創(chuàng)新的思維模式的建構(gòu)，應(yīng)該成為新課程標(biāo)準(zhǔn)下初中語文教師的重要思考方向，也是新時(shí)代語文教師義不容辭的責(zé)任。