李漢強(qiáng)，趙翠陽

（浙江科技學(xué)院人文學(xué)院 浙江 杭州 310023）

自20 世紀(jì)后半葉以來，隨著教師專業(yè)化工作的日益推進(jìn)，教師教育和發(fā)展也逐漸受到關(guān)注[1]，概念及術(shù)語也隨之不斷更迭，從早期的教師培訓(xùn)（teacher training）和教師教育（teacher education），到教師專業(yè)發(fā)展（teacher professional development）和教師學(xué)習(xí)（teacher learning），體現(xiàn)了教師發(fā)展研究在學(xué)習(xí)觀、知識(shí)觀和理論基礎(chǔ)等方面的重大變革[2]。與傳統(tǒng)的教師發(fā)展研究不同的是，隨著理論研究的深入，教師學(xué)習(xí)研究開始將教師視作主動(dòng)、特殊的學(xué)習(xí)者，以學(xué)習(xí)理論的視角對教師發(fā)展進(jìn)行觀察，意味著教師開始作為不同于一般受教育者的“為教育而受教育”的個(gè)體而被研究。經(jīng)過多年的發(fā)展，教師學(xué)習(xí)已經(jīng)不再單純服務(wù)于功利性的教師專業(yè)化和提升教師的社會(huì)地位，更多的是出于教師個(gè)人對教學(xué)能力的提升和專業(yè)發(fā)展的意愿。本文將在定義教師學(xué)習(xí)概念的基礎(chǔ)上介紹其主要學(xué)習(xí)途徑，并以此分析當(dāng)前教師學(xué)習(xí)研究存在的不足和未來的發(fā)展方向。

1 教師學(xué)習(xí)的概念界定及其特點(diǎn)

教師學(xué)習(xí)作為教師專業(yè)發(fā)展的深化，其基礎(chǔ)離不開教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵的發(fā)展。Freeman[3]認(rèn)為教師專業(yè)發(fā)展是建立于課堂實(shí)踐之上的復(fù)雜過程，包括知識(shí)、技能、態(tài)度和意識(shí)的發(fā)展，以及在此基礎(chǔ)之上教師作出教學(xué)決策的過程，這樣的發(fā)展通常是被教學(xué)需求所“脅迫”的，屬于外力刺激下的被動(dòng)發(fā)展。近年來，教師專業(yè)發(fā)展隨著研究的深入開始注重教師內(nèi)在的變化過程，認(rèn)為教師專業(yè)發(fā)展是在“教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)”“育人”“服務(wù)”的過程中內(nèi)在和外在的、主動(dòng)和可持續(xù)的發(fā)展過程[4-5]。而為了突出教師專業(yè)發(fā)展對教師內(nèi)在主動(dòng)性的關(guān)注，越來越多的學(xué)者提出使用“教師學(xué)習(xí)”代替“教師專業(yè)發(fā)展”，“教師學(xué)習(xí)”逐漸取代“教師專業(yè)發(fā)展”，是教師發(fā)展觀念轉(zhuǎn)變的重要趨勢之一[6]。

教師學(xué)習(xí)相較教師專業(yè)發(fā)展有主動(dòng)性、內(nèi)生性、日常性的特點(diǎn)[7]。第一，在教師專業(yè)發(fā)展的視角下，英語中的“發(fā)展”（development）一詞與漢語不同，帶有被動(dòng)的含義，這意味著教師被視作有缺陷的、需要被發(fā)展的對象，而教師學(xué)習(xí)將教師視作主動(dòng)自發(fā)地尋求教學(xué)各方面提升和改變的學(xué)習(xí)者，具有主動(dòng)學(xué)習(xí)的意愿和能力，尊重教師的個(gè)人自主性；第二，教師學(xué)習(xí)中所獲得的知識(shí)具有內(nèi)生性。學(xué)習(xí)的內(nèi)容是主觀的，會(huì)隨環(huán)境和文化的變化而變化，教師會(huì)在學(xué)校、學(xué)生、學(xué)科等因素的影響下不斷構(gòu)建自己獨(dú)特的知識(shí)、信念和行為，以達(dá)到優(yōu)化教學(xué)成果的目的；第三，教師學(xué)習(xí)是融入日常教學(xué)中的。僅僅依靠各類教學(xué)講座、研討會(huì)、政策支持等外部驅(qū)動(dòng)不夠有力、長久，不足以真正提高教師的教學(xué)能力，大部分有效的教師成長都來自內(nèi)驅(qū)力，涉及教師在日復(fù)一日的學(xué)習(xí)過程中養(yǎng)成的學(xué)習(xí)習(xí)慣[8]，除此以外，有學(xué)者也給出了其他的看法，如終身性、情景依賴性等[9]?？傮w而言，教師學(xué)習(xí)的概念包括了教師專業(yè)發(fā)展的全部內(nèi)涵，是教師發(fā)展新的方向和旗幟。

2 自主式教師學(xué)習(xí)

2.1 實(shí)踐性教學(xué)反思

Farrell[11]將教師反思定義為“教師系統(tǒng)地收集自身的實(shí)踐數(shù)據(jù)，通過與他人對話和利用這些數(shù)據(jù)對他們課堂內(nèi)外的實(shí)踐做出有依據(jù)的決策的認(rèn)知過程及其對應(yīng)的一整套態(tài)度”，是運(yùn)用最廣泛的教師學(xué)習(xí)模式之一。Brubacher[12]將反思分為實(shí)踐前的反思（reflection-for-action）、實(shí)踐中的反思（reflection-in-action）、實(shí)踐后的反思（reflection-on-action），實(shí)踐即教學(xué)實(shí)踐。其中實(shí)踐中的反思對教師更為重要，因?yàn)樗枰柚靶袆?dòng)中的認(rèn)知”（knowing-in-action）進(jìn)行，教師需要對情境和教學(xué)有較深的認(rèn)知才能有效解決行動(dòng)中的問題。

從個(gè)體發(fā)展的角度來看，教學(xué)反思不僅存在于教學(xué)過程中，也貫穿于教師的教學(xué)生涯，教學(xué)反思的方向會(huì)隨著教師能力的發(fā)展從技能和理論轉(zhuǎn)向態(tài)度和信念[13]，同時(shí)也意味著從層次較低的“技術(shù)性反思”提升為層次較高的“批判性反思”，進(jìn)而了解教學(xué)行為背后的個(gè)人理解[14]，指導(dǎo)教師或教師教育者在反思過程中可以作為“支架”（scaffold），提高教師的反思質(zhì)量[15]。盡管教師反思發(fā)展的方向趨同，但反思的過程存在一定的差異[16]，這啟示我們應(yīng)尊重教師的個(gè)體性，開發(fā)統(tǒng)一的反思流程和目標(biāo)可能并不會(huì)獲得好的效果。

作為教師學(xué)習(xí)的一種重要途徑，反思渠道的發(fā)展呈現(xiàn)出多樣化和線上化的趨勢。針對教學(xué)反思手段的實(shí)證研究主要包括教師檔案袋、教學(xué)錄像、教學(xué)日志等。網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的廣泛應(yīng)用使遠(yuǎn)程教師合作、電子日志等手段得到發(fā)展，這也促使個(gè)人教學(xué)反思向線上反思、合作反思過渡。羅曉杰[17]的研究表明，在教師有主動(dòng)學(xué)習(xí)意愿的前提下，同伴的幫助可以有效提高教師的反思效率。無論渠道如何，反思的目的都是為了成為反思性實(shí)踐者，為教學(xué)實(shí)踐提供有效的支持[18]。

2.2 教師行動(dòng)研究

行動(dòng)研究早在1949 年就由Stephen Corey引入教育學(xué)領(lǐng)域，興起于20 世紀(jì)60 年代的“教師即研究者”（teacher as researcher）運(yùn)動(dòng)。教師行動(dòng)研究是以改進(jìn)教學(xué)過程和提高教學(xué)質(zhì)量為目標(biāo)、以教學(xué)行為為研究對象、以教師作為研究者、以研究教學(xué)行動(dòng)的互動(dòng)為研究方法的基礎(chǔ)[19]的教師學(xué)習(xí)模式，是具有自我反思性質(zhì)的探究。

行動(dòng)研究一般被認(rèn)為是一個(gè)螺旋式上升的過程，只憑單次的研究很難明顯地改善教學(xué)中發(fā)現(xiàn)的問題。Nunan[20]針對行動(dòng)研究的循環(huán)性提出了雙循環(huán)研究步驟——循環(huán)一：確定問題、初步調(diào)查、提出假設(shè)、制訂干預(yù)計(jì)劃、采取行動(dòng)并觀察結(jié)果、反思結(jié)果；循環(huán)二：確定后續(xù)問題、提出第二個(gè)假設(shè)、采取行動(dòng)并觀察結(jié)果、反思結(jié)果，在循環(huán)一無法完全解決問題時(shí)不斷重復(fù)循環(huán)二直至問題解決，這是行動(dòng)研究有效達(dá)到目的的方式之一。

盡管行動(dòng)研究并不排斥獨(dú)立開展研究工作，但在實(shí)踐共同體內(nèi)進(jìn)行協(xié)作研究可以提高研究效率。獨(dú)立開展研究的教師可能會(huì)遇到焦慮、信息來源單一、支持不足等問題，影響研究的質(zhì)量。合作研究可以為研究者提供平等的對話機(jī)會(huì)，利用集體智慧保證研究的質(zhì)量，促進(jìn)教師多向、多維發(fā)展[21]。

3 合作式教師學(xué)習(xí)

合作式教師學(xué)習(xí)（collaborative teacher learning）指教師自發(fā)地與實(shí)踐共同體成員共同開展的、以專業(yè)發(fā)展為目標(biāo)的持續(xù)系統(tǒng)的教師學(xué)習(xí)模式。在合作學(xué)習(xí)時(shí)應(yīng)以解決問題為導(dǎo)向，盡量避免對問題的歸因，降低教師的抵觸和焦慮情緒。

3.1 教師合作小組

教師合作小組是指以教師發(fā)展為目標(biāo)、由教師或研究者組織并運(yùn)作的合作性小組。其合作形式多樣，包括批判性朋輩小組（critical friends groups）、同伴指導(dǎo)（peer coaching）、現(xiàn)代化師徒互助等多種形式，在小組中教師就其共同關(guān)心的領(lǐng)域加強(qiáng)自身專業(yè)發(fā)展[22]，一般由教師自愿參與、平等對話，學(xué)習(xí)內(nèi)容以教學(xué)實(shí)踐為導(dǎo)向，具有一定的批判性。

教師合作小組的活動(dòng)過程因其構(gòu)建差異而略有不同，大致可以分為三個(gè)步驟：首先小組成員通過分享自己的課堂經(jīng)歷或?qū)栴}的看法，為合作討論做準(zhǔn)備；其次成員圍繞之前制訂的話題展開討論；最后確定下一次活動(dòng)的主題、時(shí)間和制訂其他準(zhǔn)備工作。結(jié)構(gòu)化的教師合作小組如批判性朋輩小組，在活動(dòng)過程的設(shè)計(jì)上更為嚴(yán)謹(jǐn)，活動(dòng)中限制每一位成員的分工、發(fā)言時(shí)間、話題，鼓勵(lì)每位成員參與討論[23]；而非結(jié)構(gòu)化的合作小組形式更為多樣，不設(shè)置活動(dòng)框架，成員在以個(gè)人發(fā)展為目標(biāo)的前提下自由評(píng)價(jià)課堂教學(xué)，對話環(huán)境更為開放平等。

無論何種形式的合作小組，多項(xiàng)研究都證實(shí)合作發(fā)展可以切實(shí)地增強(qiáng)教學(xué)效能感及專業(yè)自主性，促使教師主動(dòng)接受教學(xué)策略的改變，提高教師專業(yè)能力[24]，但教師的中心化發(fā)展過程會(huì)因性格、經(jīng)歷和個(gè)人期待的不同而產(chǎn)生差異，該差異會(huì)通過討論過程中的發(fā)言質(zhì)量體現(xiàn)出來[25]，部分教師會(huì)產(chǎn)生對同伴所給予信息的不信任感，認(rèn)為同伴的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不適用于自己的教學(xué)情境[26]，造成無效學(xué)習(xí)。

3.2 課例研究

課例研究（lesson study）是一種以合作式聽評(píng)課為研究方法的非評(píng)價(jià)性教師學(xué)習(xí)模式，對改善課堂學(xué)習(xí)、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展和形成學(xué)校課堂文化等都有著極其重要的意義[27]。該模式由四個(gè)步驟組成：制訂目標(biāo)、課程計(jì)劃、課程開展、課后反思[28]，制訂目標(biāo)包括對課程標(biāo)準(zhǔn)的研究、對學(xué)生需求的研究，在此基礎(chǔ)上制訂教學(xué)內(nèi)容；課程計(jì)劃指根據(jù)教學(xué)內(nèi)容確定教學(xué)目標(biāo)、方法、重難點(diǎn)和數(shù)據(jù)收集方式；課程開展包括課堂實(shí)施和數(shù)據(jù)收集，數(shù)據(jù)收集可以從教師、學(xué)生、文化等角度進(jìn)行；最后通過課后反思觀察學(xué)習(xí)情況，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)和問題，由此循環(huán)進(jìn)行下一輪課例研究。在實(shí)際應(yīng)用中對于職前、新手及部分在職教師而言，受限于教學(xué)條件完整而嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼n例研究難以實(shí)行，但適度簡化的課例研究依然可以為教學(xué)提供有效的建議[29]。

在課例研究中，“非評(píng)價(jià)性”是一個(gè)重要的特征。它是一種合作式教師學(xué)習(xí)，研究的是“課例”而非“教師”，專注于“課例”有助于提高參與研究的教師的教學(xué)能力，一旦焦點(diǎn)聚焦在“教師”上，就很有可能使研究轉(zhuǎn)變?yōu)閷處煹脑u(píng)價(jià)活動(dòng)，從而使授課教師出于對負(fù)面評(píng)價(jià)的恐懼而感到焦慮，進(jìn)而影響研究效果。

3.3 合作教學(xué)

合作教學(xué)（team teaching）指兩位以上的教師在同一個(gè)班級(jí)中開展教學(xué)工作，包括合作備課、合作教學(xué)等。不同的參與合作教學(xué)的教師其合作關(guān)系可能不同，可能的形式有：平等伙伴關(guān)系、領(lǐng)導(dǎo)和參與者關(guān)系、導(dǎo)師和學(xué)徒關(guān)系、未經(jīng)教學(xué)訓(xùn)練的流利本族語者和有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的非本族語者的合作關(guān)系[30]。

合作教學(xué)需要根據(jù)教學(xué)需要和應(yīng)用環(huán)境進(jìn)行選擇性使用。在國內(nèi)的中小學(xué)教學(xué)環(huán)境下，教學(xué)內(nèi)容、教材、參考資料等由教學(xué)計(jì)劃統(tǒng)一規(guī)定，大部分學(xué)校都據(jù)此實(shí)行集體備課，各個(gè)班級(jí)的教師再根據(jù)集體備課的結(jié)果對課案進(jìn)行微調(diào)，以適應(yīng)自己班級(jí)的實(shí)際情況，如此可在一定程度上避免大量的重復(fù)勞動(dòng)，并保證新手教師的教學(xué)質(zhì)量。對外語教學(xué)而言，由于同一個(gè)學(xué)校的教師選用的教材不同，因此難以實(shí)行集體備課，但合作教學(xué)卻是可行的。部分外語學(xué)習(xí)機(jī)構(gòu)和學(xué)校會(huì)將聽說讀寫的能力拆分，聽說由目的語為母語的教師負(fù)責(zé)，讀寫由目的語為外語的教師負(fù)責(zé)。語言能力的整體性決定了在這樣的教學(xué)關(guān)系中兩位教師的合作顯得尤為重要，但也有研究指出，在外教與本土外語教師的合作教學(xué)中缺乏有意義的溝通，兩位教師大多各自為戰(zhàn)[31]，如何加強(qiáng)合作教學(xué)中教師之間的聯(lián)系還有待研究。

4 結(jié)語

單一的理論基礎(chǔ)已經(jīng)難以滿足如今的教師學(xué)習(xí)需要，不僅人本主義的思想體現(xiàn)在幾乎每一種學(xué)習(xí)模式中，傳統(tǒng)的學(xué)徒制學(xué)習(xí)、微格教學(xué)和教學(xué)反思等學(xué)習(xí)模式也開始合作化，體現(xiàn)出社會(huì)建構(gòu)主義的特點(diǎn)，因此多種理論基礎(chǔ)的復(fù)合運(yùn)用已成為教師學(xué)習(xí)途徑發(fā)展的重要特征。為了更加全面地觀察復(fù)合理論基礎(chǔ)帶來的效果及日益提高的教學(xué)需求，原本應(yīng)用于物理學(xué)和數(shù)學(xué)等領(lǐng)域的復(fù)雜理論逐漸被引入教師學(xué)習(xí)，用以關(guān)注教師的信念、實(shí)踐和對應(yīng)的情境所形成的“學(xué)習(xí)傾向”，促成教師尋求新的教學(xué)理解[32]。

要在實(shí)踐導(dǎo)向下實(shí)行全面、有效的教師教育改革，首先也是最主要的是需要深化教師學(xué)習(xí)的動(dòng)力機(jī)制研究。目前教師學(xué)習(xí)的主動(dòng)性不夠突出，也很少有學(xué)者專門探討教師學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的問題[33]，在工作強(qiáng)度高、時(shí)間長、壓力大成為教師生活常態(tài)的當(dāng)下，突出教師學(xué)習(xí)的自主性、激發(fā)教師的學(xué)習(xí)動(dòng)力成為教師發(fā)展最大的困難，但從已有研究來看，教師行為背后的動(dòng)力機(jī)制尚未被解釋；其次要為教師提供友好的學(xué)習(xí)環(huán)境，家庭影響、學(xué)術(shù)研討等方面寬松的互動(dòng)氛圍可以促進(jìn)教師作為“完整的人”的整體成長，而非局限于教學(xué)技能和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累。在充分激活教師學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力的前提下，給予適合的學(xué)習(xí)環(huán)境，可以促成教師的有效學(xué)習(xí)，使得學(xué)習(xí)成果最終為課堂實(shí)踐提供有價(jià)值的參考，而如何在教師內(nèi)部自主和外部環(huán)境之間取得良好的配合效果也將成為有價(jià)值的研究課題之一。