●車成華

《義務教育語文課程標準（2022 版）》積極倡導“素養(yǎng)導向”的課程定位，指出語文課程的教學核心是培養(yǎng)學生語文核心素養(yǎng)，這不是一蹴而就的，需要經(jīng)歷一個不斷進階的過程[1]。 素養(yǎng)進階不僅有著鮮明的教學目標和明確的教學內(nèi)容，且便于后續(xù)的評價和調(diào)整。 由此而展開的教學，有著較為鮮明的發(fā)展路徑，給學生核心素養(yǎng)發(fā)展提供了成長的沃土。只有真正經(jīng)歷完整的教學層級，學生才能真正將文本讀懂、讀明、讀透，筆者通過統(tǒng)編版第一學段《烏鴉喝水》一文的教學對比深有體會。

層級一：讀懂，釋義層級重在夯實基礎

文本閱讀，讀懂、理解是基礎，即把握文本的內(nèi)容要點，探尋文本表達的主題，體悟其中蘊藏的豐富情感。作為一篇耳熟能詳?shù)慕?jīng)典故事，《烏鴉喝水》的內(nèi)容自不必細說，但僅僅理解內(nèi)容并不是閱讀的初衷。 語文教學所倡導的釋義和讀懂更應該包含理解文本方法的習得，即用相應的方法讀懂文本，后續(xù)再次碰到這樣的文本，沒有教師的點撥和引領，學生也能夠運用這樣的方法展開閱讀。

由此來看，對文本的釋義與理解，是深入閱讀的基礎，要從兩個維度夯實這一層次的基礎性效能。首先，要做到對文本的整體理解。除了第一學段要著力解決的生字新詞之外，還要關注關鍵性語句的大意。既要關注單句的表達意蘊，更需要將具有相同表達指向的語句串聯(lián)、聚合起來，理解句群的表達，構建明確的語義之流，進而跨越到對語段甚至篇章的理解。針對第一學段學生理解能力還相對薄弱的現(xiàn)狀，在首次接觸文本時，教師需要順應學生的認知規(guī)律，比如這篇課文可以先從題目入手，了解是什么角色、做了什么事情，繼而走進課文提取信息，具體了解烏鴉究竟是怎樣喝水的。 只有讓學生經(jīng)歷從詞語到語句、從語段到篇章的逐層進階，才能真正幫助學生讀懂文本。 其次，關注閱讀的方法。 語文教學中的釋義還要強調(diào)閱讀方法的指導。對于這篇課文，小學生有可能在教師的指導、點撥下讀懂了，但是用什么方法讀懂的呢？ 這正是閱讀教學區(qū)別于一般閱讀的地方[2]。 語文教學的關鍵不是教教材，而是將教材作為范本、載體或者資源，旨在習得方法，形成能力。讀懂一篇文章，不僅要明確其寫了什么，更要洞察其內(nèi)在價值，這就需要相應策略的介入。比如《烏鴉喝水》屬于典型的寓言，是借助小故事揭示大道理，就需要運用適合寓言的方式展開閱讀。因此，在理解了文本內(nèi)容、提煉出蘊藏的道理之后，教師要與學生一起梳理內(nèi)在的學習方法，不斷積累文本閱讀的策略和智慧，方為真正的讀懂。

策略建議：從內(nèi)容到內(nèi)核打通釋義的內(nèi)在關聯(lián)

傳統(tǒng)教學狀態(tài)下，教師通常會利用文本中的關鍵性詞語、編者提供的插圖等資源，幫助學生達成釋義的目的，這些策略無疑可以成為理解文本的基本方法，但教師如果能夠引導學生從整體上把握文本內(nèi)容，形成完整、緊密的故事邏輯鏈條，其教學價值會更大。 《烏鴉喝水》一文，教師不妨將對應故事發(fā)展情節(jié)的關聯(lián)性信息組織、串聯(lián)起來，形成基本的故事框架：一開始，誰發(fā)生了什么事——后來，烏鴉是怎么做的——緊接著，有了哪些進展——再后來，烏鴉想到了什么方法——最后，發(fā)生了怎樣的變化，最終結果又是怎樣的。 由此一來， 學生關注的不僅僅是某一個片段或者細節(jié)， 而是一個完整故事下的節(jié)點， 品味出文本濃郁的故事性特征。 在這樣的狀態(tài)下，文本中每一處細節(jié)、符號，都賦予了故事的生命和價值，都能夠?qū)⑽淖址栟D化成為鮮活的形象，繼而將原本靜止的畫面讀出流動之感，學生真正在理解和釋義的狀態(tài)下體會到閱讀和思考的樂趣。

真正的理解絕不是表面信息的感知與解讀，而應穿越文本語言的藩籬，直抵表達的內(nèi)核和主旨。這對于第一學段理性思維能力相對薄弱的學生而言，絕對是一個教學難點。 針對這一狀況，很多教師都采用了反復朗讀的方式，這誠然是一種策略，但反復朗讀絕不是毫無目的、 沒有任何進階的死讀、硬讀，這就需要排除其他非關鍵信息的干擾，重新回歸文本的體裁樣式和表達特質(zhì)。 如《烏鴉喝水》是一篇典型的故事，但又不是純粹的故事，而是富含哲理的寓言故事，這就意味著學生要能夠從看似不可思議的故事中發(fā)現(xiàn)并內(nèi)化其中的哲理。 比如可以轉化視角，嘗試從作者的角度關注文本：作者為什么要寫這個故事？他想跟閱讀的小朋友說些什么？也可以貼近學生的認知思維，讓學生說說從故事中的烏鴉身上學習到了什么。

層級二：讀明，解碼層級重在把握關鍵

人們常說，寫作就是碼字。 深層次的閱讀，本質(zhì)就是解碼的過程，就是要將創(chuàng)作者原本的構思、言語形式和表達策略，真實客觀地還原出來，即將語文教學從“寫了什么”向“怎么寫”的層級推進。

《烏鴉喝水》這篇文章，在踐行解碼層級時，可以設置這樣的問題：首先，作者為什么要向讀者傳遞“遇到困難要通過思考、嘗試解決問題”這一哲理？其次，作者運用了哪些方法，將這個道理蘊藏在故事中，又能讓讀者通過理解故事內(nèi)容讀懂？ 再次，作者為什么不直接表達講述的道理，而要通過編創(chuàng)一個故事來滲透道理？ 借助第一個問題，學生的思維可以延續(xù)這樣的發(fā)展軌跡：烏鴉在這個故事中遇到了兩次障礙和困難——“口渴了”，看到了裝有水的瓶子，但又“喝不到”，但在烏鴉的思考和嘗試中，都被逐一解決了。學生可以從故事發(fā)展的階段發(fā)現(xiàn)，烏鴉兩次遇到口渴的困難， 都通過相應的方法解決了問題，形成了遇到困難、思考嘗試、解決困難的故事模型，這與所要揭示的道理有著緊密而巧妙的內(nèi)在邏輯聯(lián)系，從而還原了寄托在故事中的結構。 由此來看，這篇課文中的故事主線非常清晰，尤其是突出了“尋找”“思考”“嘗試”的故事格局，將主線和重點都指向了烏鴉遇到了怎樣的困難以及解決問題的基本策略。 而第二個問題，則可以從寓言的一般性特點入手，即將動物擬人化，既刻畫了一個鮮活可愛的角色形象，又在跌宕起伏、一波三折的故事中激發(fā)了讀者的閱讀興趣，從而實現(xiàn)了閱讀思維和提煉思維的彼此融合。 第三個問題，重在指導學生感受“小故事蘊藏大道理”這一樣式所形成的表達魅力。

策略建議：從泛化到聚焦明確解碼邏輯節(jié)點

一篇純粹的文本之所以能夠被編入統(tǒng)編版教材，必定存在其他文本所不具備的優(yōu)勢，這也是編者選用的真實用意。 這就需要教師把握并提煉出文本最具價值的教學點，此即為教學落實解碼層所著力關注的關鍵之處。以《烏鴉喝水》為例，其最具核心價值的教學點就在于表象故事與內(nèi)核哲理之間的匹配聯(lián)系。 典型的寓言類故事，不僅有著鮮明的虛構性、形象性特征，同時對于形象的刻畫、細節(jié)的描摹，也不作必備的追求， 而側重于道理的寄寓。 這就意味著教師對于這篇課文的解碼，需要從文本內(nèi)在的框架和模式入手。先從口渴的原因出發(fā)，感知烏鴉為此所做的努力和嘗試， 尤其要關注第二次的思考過程。如此緊扣重點展開分析和洞察，解碼這篇寓言故事的關鍵點就得到了有效突破，學生不僅從內(nèi)容表層看出了“受困”到“解困”的發(fā)展軌跡，更看到了主人公所經(jīng)歷的努力、嘗試和思考，從而通過基本的邏輯推理，自然就能從課文的故事中衍生出對應的哲理。

層級三：讀透，評析層級重在邁向深處

對文本的評析，就是在了解文本“是什么”的基礎上，對最核心元素的內(nèi)化、遷移并做出合理評價和辨析的過程，需要學生內(nèi)在思辨意識、判斷意識和評價意識的綜合性參與。 這就意味著教師要將深度性思考和探究積極融入文本內(nèi)容中，進而付諸表達?！稙貘f喝水》教師借助評析的要求，可以從以下兩個關鍵性問題展開教學。

其一，將入選統(tǒng)編版教科書的課文與原文進行深度對比，組織學生交流研討，烏鴉是怎么知道讓水不斷升高的辦法的，將學生的關注力聚焦在課文中展現(xiàn)烏鴉思考、嘗試的語言文字上。 基于此，教師可以引導學生關注原文中詳細描述原本重點介紹烏鴉思考過程的方法，繼而讓學生真正認識到，烏鴉之所以能夠成功地解決問題， 一方面在于其積極開動腦筋，另一方面更為重要的是在不斷嘗試、遇錯、調(diào)整的過程中，獲得了方法，形成了經(jīng)驗。其二，可以從實踐操作的方式來探究：故事中的烏鴉用投放小石子的方式，就一定能夠讓水升高嗎？教師可以通過實驗的方式讓學生真實地體驗投放小石子可能會讓瓶子中的水位上升，但并不絕對。 很多時候，如果石子相對較大的話，甚至會遮擋住水面，那為什么烏鴉還是能夠喝到水呢？ 由此，學生的思維就可以完全打開：究竟在什么情況下，小石子投放進玻璃瓶中，水位會上升？又是在什么情況下，投放了小石子也不會使水位上升？教師將實驗和操作的方式探索完全交還給學生，讓他們在積極嘗試的過程中獲取不同情況下的實驗結果。

策略建議：從課內(nèi)到課外設置評析內(nèi)在支架

真正的閱讀在于激活學生內(nèi)在的思維意識，引領學生遷移性能力生長，學生對于文本的感知和解讀，才能逐步走向深入。 因此，教師在落實和達成評析層級時，可以從兩個方面入手。

首先，基于文本內(nèi)容，為學生搭建對比性閱讀、聯(lián)系性閱讀和批判性閱讀的平臺，借以發(fā)展學生思維的深度。 如借助另一個版本的《烏鴉喝水》填補課文內(nèi)容預留下的空白點，在兩相對比之下，這樣的閱讀能夠喚醒學生內(nèi)在的探究興趣，幫助學生解開教材文本閱讀的內(nèi)在困惑。 從這個角度來看， 如果說釋義層級是整體初讀， 那解碼層級則是文本的細讀，而最后的評析層級則是基于高階思維運轉狀態(tài)下的深度研讀。其次，教師還可以搭建遷移運用的平臺，幫助學生實現(xiàn)文本信息的轉化，提升學生解決實際問題的能力。 比如在整篇課文的教學行將結束之際，教師不妨引導學生展開進一步思考，設置這樣的延展性問題：通過閱讀這個故事，我們只能提煉出一個道理嗎？ 除了“遭遇困難要自己思考嘗試”這個道理之外，認為“烏鴉的運氣很好，畢竟在遇到困難時還能遇到水瓶和石子”，這樣的理解是否可行？ 還可以在這樣的契機下， 引導學生相機概括提煉寓言文體的基本特征，強化“用小故事揭示大道理”的文體核心，由此鼓勵學生仿照《烏鴉喝水》這篇寓言，嘗試創(chuàng)編一個故事，并從中傳遞出一個相應的道理。

從整體上來看，這兩個問題不再將學生的思維局限在固有的文本層面，而是拓展到了廣闊的生活，既有對文本中心的深入探尋，也有基于模仿借鑒的遷移運用，為學生向著文本的更深處漫溯提供了支架，助力學生言語意識的不斷發(fā)展。

文本解讀的層級設置是基于課文教學解讀的層級性而設計的一種層級進階教學，這樣的教學既重視“學課文”，更重視“用課文學”，引導學生體驗從“學課文”到“用課文學”再到“審思課文”“重構課文”的學習歷程，從而讓學生的語文核心素養(yǎng)在課堂上得以真正生成和發(fā)展[2]。