馬小咪

（渤海大學，遼寧 錦州 121013）

一、引言

語言作為人類文明溝通的工具，為不同文化之間交流、碰撞、融合提供重要基礎。 詞匯作為語言范疇中最小的能夠獨立運用的語言單位，無時無刻不影響著人類運用語言交流和表達，在任何一種語言學習過程中，詞匯教學都作為必要課程存在。 尤其是在二語學習過程中，詞匯的掌握與否一定程度上反映了二語學習者聽、說、讀、寫的能力。 隨著文化交流日益頻繁，不論是在真實的社交場合中，還是在語言學習課堂的模擬語境下，越來越多二語學習者在學習語言過程中面臨詞匯石化困擾，學術圈就詞匯石化的普遍現(xiàn)象展開多維探討。

二、二語詞匯石化的基本概述

（一）石化現(xiàn)象

石化現(xiàn)象是指二語學習過程中學習者對語言的掌握并非一成不變，而是在中介語狀態(tài)下無法完全掌握第二語言系統(tǒng)的現(xiàn)象，二語學習者的語言學習容易停滯不前甚至學習能力下降。 這一概念最早由英國語言學家Selinker 于1972 年提出，并確定了石化現(xiàn)象的含義:石化是語言學習的一種認知機制，受二語學習者所青睞，且石化現(xiàn)象與二語學習者的年齡和目標語言無任何關聯(lián)[1]。 1978 年，Selinker 重新定義石化現(xiàn)象，其認為在學習第二語言的過程中，石化現(xiàn)象必然存在，不受二語學習者態(tài)度與學習能力的影響。 至1992 年，Selinker 更新關于石化現(xiàn)象的含義，石化現(xiàn)象被解讀為持續(xù)性的非目標語言結構，是二語學習者在學習語言過程中出現(xiàn)的中介語狀態(tài)，制約中介語水平。 從上述關于石化現(xiàn)象定義的變化可以看出，人們對石化現(xiàn)象的認知逐漸加深，從而對石化現(xiàn)象的定義和概念動態(tài)調整。 更有學者從心理學、社會學角度解析石化現(xiàn)象，豐富該定義，拓寬了石化現(xiàn)象的探索范圍，綜合各角度對石化現(xiàn)象的定義，可以肯定石化現(xiàn)象是二語學習過程中必然存在的[2]。

（二）二語詞匯石化的表現(xiàn)

中介語石化現(xiàn)象被提出后，學界又對詞匯石化現(xiàn)象進行深入研究，主要可分為對詞匯習得量石化、詞匯語義及詞匯運用石化的研究。 詞匯習得量是指在學習第二語言過程中，學習者的詞匯量積累到一定程度而出現(xiàn)停滯不前的現(xiàn)象，即詞匯習得量石化。 1990 年，新西蘭語言學家L. S. P. Nation 提出接受性詞匯和產(chǎn)出性詞匯概念，接受性詞匯指學習者通過聽、讀等接受性活動所習得的詞匯，產(chǎn)出性詞匯則表示學習者通過說、寫等自發(fā)性行為而表達出的詞匯。 當學習第二語言者一定時間范圍內接觸到的大量接受性詞匯而不進行產(chǎn)出，語言能力發(fā)展出現(xiàn)停滯，則是石化現(xiàn)象。 詞匯語義及詞匯運用石化方面，學者基于學習者對詞匯掌握程度分析詞匯石化，認為二語學習者在詞匯語義及運用方面容易出現(xiàn)誤用、錯用現(xiàn)象，這與獲取知識的性質差異有關。 根據(jù)信息加工理論，習得知識因來源路徑差異被劃分為陳述性知識和程序性知識，陳述性知識可理解為對事物的理解，程序性知識則為對事物的運用。 學者發(fā)現(xiàn)二語學習者難以將所學語言轉化為程序性知識，即對第二語言運用存在困難。

三、詞匯石化的成因

隨著詞匯石化現(xiàn)象的愈發(fā)豐富，對詞匯石化產(chǎn)生原因的研究也日漸增多。 語言學家Selinker 認為石化機制存在一系列學習動態(tài)因素，主要包括學習遷移和學習策略的選擇。 我國學者也從認知、文化差異剖析詞匯石化現(xiàn)象的本質問題。 文章將從內部因素和外部因素兩大方面進行闡述。

（一）內部因素

1. 區(qū)域之間存在差異性

文明誕生的地理位置差異造就了不同國家地區(qū)風土人情及語言的不同。 語言學習者來自世界各地，所學目標語言與學習者本國使用的詞匯理解不到位，且不同語言均有歷史發(fā)展背景，語言學習者短時間內無法理解完整的文化內涵，故在詞匯學習過程中容易產(chǎn)生詞匯釋義不對等的現(xiàn)象，造成目標語翻譯錯用、誤用的可能[3]。 如來自中國的學生學習英語詞匯的方法多為依照詞匯的中文釋義記住英語詞匯，而忽略了語言實際語境。 小學、初中、高中各年級階段的教師青睞于報中文釋義，學生寫下英語詞匯的聽寫方式，一定程度上促使詞匯石化現(xiàn)象的產(chǎn)生。 如詞匯“車”，多數(shù)學習者會聯(lián)想到“car”，但在英語語境中，car 通常指小轎車，實際上英文中關于車的詞匯有:vehicle、automobile、van、pickup truck、bus、wagon 等。 區(qū)域之間存在的差異，造成詞匯翻譯不對等產(chǎn)生石化現(xiàn)象。

2. 母語負遷移

部分研究結果表明，語言學習者常借助母語規(guī)則和模式，運用母語發(fā)音、語義、語法結構等規(guī)則學習第二語言，即母語遷移。 母語語言和第二語言規(guī)則基本一致，母語遷移則能對二語詞匯學習具有積極作用，如母語為西班牙語的學習者學習葡萄牙語，上述兩種語言在地理位置、歷史原因的作用下被驗證同為羅曼語族語系，同源詞相似，語法方面都存在陽性和陰性詞匯，西班牙語中的動詞時態(tài)在葡萄牙語中均有對應時態(tài)可匹配，上述為母語遷移的積極作用。 但也正是受母語詞匯規(guī)則等語言形式的影響，造成二語習得的停滯，即母語負遷移。如漢語母語者在初學第二語言英語時，因漢語和英語屬于兩種完全不同的語系，在發(fā)音、語法結構、詞匯運用方面差異巨大，二語學習者在學英語過程中會對母語產(chǎn)生極強的依賴作用，如漢語詞匯“紅茶”“糖水”，漢語學習者容易將英文詞匯翻譯為“red tea”和“sweet water”，事實上英語中紅茶的詞匯為“black tea”，并沒有“red tea”，“sweet water”指的是淡水、甘泉，漢語“糖水”相對應的英語詞匯為“syrup”。 由此可見，母語遷移也對二語詞匯學習產(chǎn)生負面影響，但隨著學習者掌握的二語詞匯量的增加及對該語言的歷史文化背景更加了解，二語詞匯石化現(xiàn)象伴隨對母語依賴減弱而減少。

3. 學習的態(tài)度、動機和環(huán)境氛圍

在任何一項學習過程中，學習者的態(tài)度和動機是學習效果的前置要素，在學習過程中，倘若學習者用消極、懶惰的學習態(tài)度進行語言學習，容易對二語學習產(chǎn)生厭倦態(tài)度，在消極情緒的影響下還可能產(chǎn)生自我懷疑，逐步喪失對二語學習的信心和興趣，對二語詞匯學習排斥，發(fā)生石化現(xiàn)象[4]。 學習動機方面，人們學習新語言的基本訴求為方便溝通，但在經(jīng)濟加速轉型及文化融合的前提下，學習新語言的動機更加豐富，如中國學生為前往歐美國家留學，參加托福、雅思考試以得到相應的英語等級分數(shù)，多數(shù)學生為得到理想的分數(shù)認真學習，但在通過考試后，不再學習新的英語詞匯。 此外，也有語言學習者僅以認識更多的英語詞匯為學習目標，并沒有將詞匯、語法、實際交流結合，上述情況在進行英語訓練時，詞匯石化現(xiàn)象頻出。 環(huán)境氛圍方面，中國的官方語言為普通話，通常只有學校課堂、外企單位等地方使用英語交流，二語學習者缺少鍛煉口語、使用詞匯的環(huán)境氛圍，學習者難以進行真實有效的語言鍛煉，在時間推移過程中，二語學習者無法建立完整的詞匯語境。

（二）外部因素

1. 教學模式的影響

教學模式作為外部因素間接影響詞匯石化的出現(xiàn)。 英語詞匯的學習一般可分為認知詞匯、了解派生詞、關聯(lián)詞匯并重組、正確運用詞匯三個階段。認知詞匯階段要求學習者掌握該詞釋義，了解派生詞和關聯(lián)詞并重組階段需要學習者知曉詞匯的內在含義，正確運用詞匯階段則是學習者擁有產(chǎn)出性詞匯的能力階段[5]。 縱觀我國的教學模式，英語詞匯主要由教師單一講授。 義務教育中小學、初中階段的英語教學方法與教學活動開展圍繞各類教學方法展開，詞匯部分的講解大多以講授法和練習法講為主，多媒體教學法、情境導入法為輔，對學生運用多種方式掌握詞匯的思維培訓較少[6]。 高等教育階段，教學模式以突出高校教學風格為重點，推崇高校學生自主學習英語課文、以小組匯報形式展示英語文化的掌握程度，這一模式雖然增強了高校學生的學習任務動機，但在缺少教師講解英語詞匯使用語境規(guī)則和文化的前提下，高校學生僅掌握詞匯表面含義，一味地追崇英語文化和表達方式而忽略了英語語法學習和詞匯學習的必要性。

2. 社會環(huán)境的影響

社會環(huán)境同樣作為影響詞匯學習的重要因素。中華民族以農(nóng)耕文明為傳統(tǒng)基調，造就了中國人性格樸實、勤勞善良的特點，學習方式上也有循序漸進的行為習慣。 語言表達方面，漢語詞匯注重長幼倫理文化，漢語詞匯表達也有保守、含蓄的特點[7]。與之相對應的西方在工業(yè)革命率先發(fā)展的背景下，多種經(jīng)濟發(fā)展促使西方人有著更為開朗且個性、隨性的處世風格，性格特點也在文明進程中映射在文化詞匯上。 以英語國家為例，在土地開拓及經(jīng)濟發(fā)展進程中詞匯不斷被豐富，也受人們行為習慣的影響，英語詞匯十分簡約，多使用合成法、詞綴法、縮略法等方法制造新詞匯，而母語為漢語的學習者缺少英語社會文化環(huán)境與固有的母語表達心理，在開始接觸如英語等二語時無法突破心理預設，將原有語言表達中的含蓄、委婉的表達風格代入到二語表達和學習中，一定程度上加劇了英語詞匯石化的傾向。

四、防止二語詞匯石化的策略

（一）提高詞匯輸入質量，降低母語負遷移

在二語學習過程中，應注重二語詞匯的使用習慣，學習者可以嘗試學習固定形式的語法結構和語義結構產(chǎn)生持續(xù)記憶，盡可能通過腦細胞對學習知識產(chǎn)生生理回路，有效避免母語負遷移的干擾。 可通過間接的方式諸如閱讀、寫作、口語訓練等詞匯豐富且有具體語境的連續(xù)性詞匯學習方式認識詞匯、熟悉詞匯、掌握詞匯，即便學習者對二語的詞匯和句式存在困惑，但通過長篇幅連續(xù)性的學習，運用上下文通讀、句型拆解法、詞匯替換等形式也能形成自主學習詞匯的效果，進而將母語對目的語的文化干擾轉變?yōu)閷W習引導。 在口語的訓練中，學習者通過詞匯表達加強了產(chǎn)出性詞匯的生成。 在二語學習過程中，首先，讓學習者結合閱讀、寫作等形式將所學到的詞匯進行表達，提高產(chǎn)出性詞匯的產(chǎn)生頻率與使用率；其次，為學習者建立一個特定語境，構成習得詞匯能夠高度滿足對話內容的環(huán)境氛圍，讓學習者對目的語的詞匯表達及語法更有信心并持續(xù)運用。

（二）注重目的語歷史與文化背景的輸入

任何一種語言的構建都在歷史的推動下構筑衍變，語言的使用和詞匯構成也與該民族社會活動息息相關。 二語學習者在學習目的語時不僅要熟練掌握語法規(guī)則、詞匯固定搭配等內容，還需對目的語國家和民族的語言文化進行深入了解[8]。 學習英語時，首先應對使用英語的國家進行文化與社會發(fā)展的了解，不同國家和地區(qū)使用的英語在詞匯和發(fā)音方式上有差異，學習者需辨別該差異并選擇一種發(fā)音和語言表達形式，避免多種發(fā)音混雜使用，表達有誤等現(xiàn)象發(fā)生。 如觀看美劇、TED 演講視頻了解美式人際關系、價值觀念、詞匯表達和發(fā)音方式，觀看英國BBC 出品的紀錄片了解英國歷史文化和人文知識，促使二語學習者在學習英語文化的同時加深對詞匯的印象，防止詞匯石化。

（三）強調學習興趣，創(chuàng)造詞匯輸出機會

語言學習并非一日之功，而需循序漸進，才能達到理想效果。 當學習者的二語水平和時間到達一定程度，研究者提出的策略多數(shù)涉及教學，認為當前的教學模式、教材及教師對二語學習者有很大的影響。 目前的詞匯教學模式大都以增加單詞量為目的，課程設置的時間不利于學習者有效輸入和輸出[9]。 教師應結合英語學習的特點與漢語母語者的學習習慣設定教學模式與內容，轉變以往“教師講授、學生聽講”的單一教學模式，根據(jù)學生的英語水平能力組織學生自主編排英語小品、英語朗誦、歌曲品鑒會等，為學生創(chuàng)造詞匯輸出機會，充分激發(fā)學生學習興趣[10]。 學習者作為語言學習的主體，應保持積極、樂觀的學習心態(tài)，構建認知學習方式分步驟學習二語詞匯系統(tǒng)。

五、結論

基于二語詞匯石化現(xiàn)象存在的普遍性，文章展開二語詞匯石化概念、成因、提升策略角度的研究。分析二語詞匯習得石化現(xiàn)象的內因與外因，二語詞匯石化現(xiàn)象是指二語習得過程中，二語初學者對語言的掌握并非一成不變，而是在中介語狀態(tài)下無法完全掌握第二語言系統(tǒng)的現(xiàn)象。 二語學習者的語言學習容易停滯不前甚至學習能力下降，這一過程是動態(tài)變化且不可避免的。 在今后的學習過程中，可盡量轉變學習心理視角，形成母語是英語的心理暗示，構建完整的二語詞匯詞義網(wǎng)絡體系，避免詞匯石化現(xiàn)象的產(chǎn)生。