劉永良 張文忠

(1.曲靖師范學院 教師教育學院 云南 曲靖 655011;2.南開大學 外國語學院 天津 300071)

1.引言

高等教育教學逐漸從以教師為主體向教師主導、學生為主體的模式轉(zhuǎn)變,學習評價則從對知識的傳統(tǒng)測試轉(zhuǎn)向?qū)W習的評價(Segers et al., 2003)。然而,在國內(nèi)外語學習情境下,學業(yè)成就評價仍注重檢驗學習結(jié)果,較少關(guān)注評價學習過程。評價依然由教師主導整個評價過程(蔡榮華等, 2019),學生的評價主體地位、教學評一體化理念仍未真正落實。

理想而言,評價不僅用來衡量和區(qū)分學生既成事實的表現(xiàn),更應該關(guān)注學習過程。本研究依托《英語寫作》課程,對曲靖師范學院英語專業(yè)一年級本科生開展一學期的小組合作項目寫作教學,賦予小組成員對項目寫作學習過程的自評權(quán)和互評權(quán),實施師生合作評價的評分模式,旨在研究英語專業(yè)學生如何看待評價賦權(quán),如何履行評價權(quán)以及評價賦權(quán)對學生評價觀念和評價能力的影響,以期進一步揭示合作學習過程評價特點,拓展合作項目寫作教學評價模式,為實施教學評價提供建議。

2.文獻綜述

賦權(quán)增能外語教育理路(張文忠, 2020)主張“角(色)權(quán)(利)責(任)統(tǒng)一,做學用合一,能力內(nèi)生”,通過給學習者賦權(quán),實施“做學用合一”的任務,學生在享受權(quán)利和履行職責的過程中提升綜合能力。寫作教學中,評價賦權(quán)指教師賦予學生自評和互評的權(quán)利,本研究中體現(xiàn)為學生依據(jù)一定標準對自己和同伴的作業(yè)、學習成果、課堂表現(xiàn)等進行評分。

二語寫作中有關(guān)學生評價的研究焦點之一是學生對參評的態(tài)度和意愿。相關(guān)研究(Azarnoosh,2013;莫俊華, 2007;邵名莉, 2009;劉興華、紀小凌, 2018)表明,大學生普遍接受參與寫作自評和互評評分活動。學生評價的對象主要是寫作文本,采用作文評價標準對語言和內(nèi)容進行書面或口頭反饋。更多研究關(guān)注學生評價的效果,如學生評分不甚準確,學生不能給同伴提供比較準確的反饋(Wen &Tsai, 2006;辛聲, 2016)。學生評分區(qū)分度低,學業(yè)成就較高的學生傾向于低估自己的表現(xiàn),而學業(yè)成就較低的學生傾向于高估自己的表現(xiàn)(Boud &Falchikov, 1989),師、生評分具有顯著性差異(白麗茹, 2013),因此很多教師不愿意使用同伴互評分(Liu &Carless, 2006)。也有研究(Topping, 1998; Sadler &Good, 2006; Azarnoosh, 2013;邵名莉, 2009)表明,師、生評分高度相關(guān),具有良好的一致性,沒有顯著性差異。學界對學生參與寫作評價的意義基本形成共識。普遍認為,學生評價是教師課堂評價的有效補充(史天化, 2015),能減少教師的作業(yè)批改工作量,鍛煉學生的評價能力,培養(yǎng)學生自主學習責任感(Topping, 1998; Falchikov &Goldfinch, 2000),引發(fā)協(xié)同效應,減少焦慮(郭燕、秦曉晴, 2010),提升自我效能感(吳育紅, 2013)和元認知意識(Kim &Ryu, 2013),增強讀者意識和學習自主性(蔡基剛, 2011)。

梳理相關(guān)文獻發(fā)現(xiàn),學生評價的主要對象是寫作成果。隨著自主學習、合作寫作學習和過程寫作教學法的推廣應用,以更好地實現(xiàn)評價的促學功能,學生合作寫作學習過程應該作為評價對象。然而,尚未發(fā)現(xiàn)在小組合作寫作學習情境中,英語專業(yè)學生對合作寫作過程自評和互評的態(tài)度、依據(jù)、師生評分相關(guān)性以及學生基于學習體驗自我報告自評和互評意義的研究。鑒于此,本研究基于賦權(quán)增能教育理路(張文忠, 2020),采用定量和定性相結(jié)合的研究方法,探索評價賦權(quán)在小組合作項目寫作教學中的應用情況。具體研究問題為:(1)學生對小組合作項目寫作課教師賦予學生自評權(quán)和組內(nèi)互評權(quán)的態(tài)度如何?(2)學生依據(jù)何種標準開展自評和組內(nèi)互評?(3)學生自評分、組內(nèi)互評分和教師評分是否一致?(4)評價賦權(quán)對學生學習觀念和評價能力有何影響?

3.研究設(shè)計

3.1 課程描述

本研究依托《英語寫作》課程進行。課程安排為每周2課時,共16周。第1周任課教師介紹課程基本情況(課程性質(zhì)、目標、要求等)以及課堂模式,與學生討論決定課程成績評定方式,并提供數(shù)個與英語教學相關(guān)的研究主題供學生選擇,學生基于興趣選擇項目并自由組合為3人小組。第2-13周各組開展調(diào)查研究,并在每周課堂上借助多媒體陳述階段性成果(共分6個階段:前言、文獻綜述、研究設(shè)計、結(jié)果、討論、結(jié)論);每組陳述之后,同學和教師就陳述的內(nèi)容和語言提問交流并給予反饋;最后教師總結(jié)并對下一階段任務進行指導和安排。第14-15周各組匯報項目總體情況,并以小組為單位提交書面英文研究報告。學生在完成6個階段性任務和整個項目后共完成7次反思日志,并對本環(huán)節(jié)自己和同伴表現(xiàn)進行評分(師生評分均采用百分制)。反思用中文或英文撰寫,并由學生本人通過電子郵件發(fā)給教師,教師以鼓勵和答疑形式給予反饋。自評和互評于第3至15周隔周進行,評分互不公開,以便評價者做出更直接、真實反饋(Min, 2006; Guardado &Shi, 2007)。為了鼓勵學生自主探究如何自評和互評,教師并未進行寫作評價培訓。自評分和互評分(2位同伴評分平均分)在課程最終成績中分別占比20%和10%。教師依據(jù)學生日常表現(xiàn)與學生同步評分,占比20%;教師對小組研究報告評分,占比50%,該分數(shù)由小組成員共享。

3.2 研究對象

本研究對象為曲靖師范學院英語專業(yè)2020級60名本科生(男生6人、女生54人,教學實驗在大一學年第二學期開展),來自2個教學班級(每班30人),授課教師、課程內(nèi)容、課程形式等完全一樣,培養(yǎng)方向為中學英語教師。平均英語學習時間為6.5年,所有學生均無小組合作寫作自評和互評經(jīng)歷。

3.3 數(shù)據(jù)收集與分析

研究數(shù)據(jù)包括師生評分數(shù)據(jù)、學生反思日志、開放式問卷調(diào)查。我們通過開放式問卷收集學生對自評和互評的態(tài)度、評價的依據(jù)以及評價對自身能力發(fā)展的影響的數(shù)據(jù),通過與學生反思日志中的數(shù)據(jù)相互驗證,回答研究問題(1)(2)(4);通過師生評分數(shù)據(jù)回答研究問題(3)。自評分、2位小組同伴評分、教師評分和學生反思日志各7次。學生評分和反思日志在每個階段性任務完成后通過電子郵件收集。采用SPSS 24分析自評分、互評分、教師評分分數(shù)的分布特征和相關(guān)關(guān)系;采用主題分析提取反思日志相關(guān)信息。課程結(jié)束時教師將開放式問卷電子版發(fā)到班級群,學生完成后發(fā)送到指定郵箱。問卷內(nèi)容主要包括:參與小組合作項目寫作自評和互評意愿、自評和互評評分依據(jù)、自評和互評影響因素、自評和互評對自身能力發(fā)展的影響和對小組合作寫作的影響、存在的問題、師生評分的優(yōu)缺點等。共收回56份有效問卷,通過主題分析來提取、歸納相關(guān)概念。

4.結(jié)果與討論

4.1 學生對自評權(quán)和互評權(quán)的態(tài)度

問卷結(jié)果顯示,10名同學(17.86%)持中立態(tài)度,5名同學(8.93%)反對,其余贊成自評和組內(nèi)互評。表明絕大多數(shù)學生樂于接受在小組合作項目寫作中參與自評和互評評分。反對的原因主要有“每個人評價標準不一、不公平”“會打感情分”等。支持者表示,“因為平時同伴交流相處較多,對平時的表現(xiàn)較了解,而且每個環(huán)節(jié)的貢獻率也是同伴最清楚”(KWY,學生姓名拼音首字母組合,下同)。SEY表示,“我很贊同這樣的評價,不僅僅根據(jù)課堂表現(xiàn),還有課外表現(xiàn),評價更全面”。本研究拓展了莫俊華(2007)、孟曉(2009)和劉興華、紀小凌(2018)的研究結(jié)論,即學生愿意參與對寫作成果的自評和互評。本研究進一步表明,學生對參與合作寫作學習過程自評和互評,并將評分納入課程成績持積極態(tài)度。

4.2 學生自評和組內(nèi)互評的依據(jù)

問卷結(jié)果顯示,學生自評依據(jù)主要包括:合作參與度、任務完成情況、努力及投入、進步等。組內(nèi)互評依據(jù)主要有:合作參與度、對團隊貢獻率、課堂表現(xiàn)、任務完成情況等。同時發(fā)現(xiàn),學生自評和互評時會受情感、情緒、面子、組間差異、期末成績等因素影響。尤其值得肯定的是,學生(如LZR、QJ)把進步作為評價依據(jù),一定程度上避免了終結(jié)性評價的負面影響。學生評分依據(jù)既有認知收獲感知、學習行為體驗,也有情感體驗;既包括學習過程評價,也包括階段性成果評價,部分因素是教師評價難以顧及的。這也印證了前人的研究結(jié)果,如“教師并不能無時無刻陪伴在每個學習者身邊,對部分學習者了解也不夠全面,因此,單方面由教師評價是不完善的”(蔡榮華等, 2019:173)。賦權(quán)增能教育理路認為(張文忠,2020),注重學習過程、注重努力程度應該作為評價的重要組成部分,與教師注重學習成就的評價相結(jié)合,能更全面地評價學生表現(xiàn)。本研究證實了學生評價在合作學習中應用的可行性。參與度與貢獻率是合作學習成功與否的重要條件,也是教師評價難以顧及的維度,不論是自評還是互評,學生都把合作參與度和貢獻率作為評價的重要依據(jù),體現(xiàn)出學生參與評價在合作學習中的重要價值。這些因素既能促進學生寫作學習動機、增強學習體驗,又能填補教師評價的“盲區(qū)”,符合現(xiàn)代教育評價理念。

4.3 學生評分和教師評分的一致性

為了統(tǒng)計評分數(shù)據(jù)的分布特征,筆者對自評分、互評分和教師評分數(shù)據(jù)進行了描述統(tǒng)計(見表1)。分析結(jié)果表明,師、生對小組合作項目寫作過程評分主要呈現(xiàn)以下兩種現(xiàn)象:(1)學生評分分數(shù)高于教師評分;(2)學生評分區(qū)分度低于教師評分。評分分布特征與Matsuno(2009)、辛聲(2016)等人的研究結(jié)果一致。不同之處在于,他們的研究中,評分對象為寫作文本,而本研究中的評分對象還包括寫作學習過程。結(jié)合本研究結(jié)果,我們對以上兩種現(xiàn)象作出如下解釋。

表1 學生自評分、互評分、教師評分描述性統(tǒng)計

其一,小組合作項目寫作中,學生評分較教師評分更高的可能原因是:小組成員各自發(fā)揮所長、相互學習,對努力與投入具有較強體驗感,且更能感受對團隊的貢獻,加上同伴的認可而更具獲得感和價值感。如LHY在反思中寫道,“LXM和BQ總有很多想法,也非常認真仔細,跟她們合作收獲很多”。LBD表示,“看著一步步取得的成果,會莫名的興奮”。結(jié)合前文可知,努力程度是學生評分的重要依據(jù),學生“在項目學習尤其是課后項目學習中投入了大量的時間……心智努力始終保持較高水平,并隨項目進展逐步增強”(夏賽輝、張文忠, 2017:85),因此評分較高。相比之下,教師評分主要依據(jù)課堂參與、任務完成質(zhì)量等“顯而易見”的方面,但文獻收集、交流組織、課件制作等重要“幕后”工作均難以顧及,因此評分相對較低。然而,“評價不應只關(guān)注產(chǎn)品本身的質(zhì)量,還應考慮課堂教學的預設(shè)目標”(文秋芳, 2016:39),對于小組合作寫作教學預設(shè)目標來說,教師期望評價能關(guān)注到學生課堂之外的學習情況及情感體驗,這只能通過學生評價才能得到有效體現(xiàn)。

其二,學生評分區(qū)分度不高的可能原因有兩方面:一是學業(yè)成就不同的學生評分傾向有差異。學業(yè)成就較高的學生往往低評自己的表現(xiàn),而學業(yè)成就較低的學生會高評自己表現(xiàn)(Lejk &Wywill, 2001)。問卷結(jié)果也有印證,“對自己要求高的學生會給自己評分偏低,謙遜的同學自評分會比較低”(MX)。二是受面子、情感因素的影響。人際關(guān)系是影響學生評價的重要因素(Aben et al., 2023)。本研究中,雖然學生評分互不公開,但情感因素仍會影響互評評分。如BC在問卷中寫道,“都是同學,沒必要打很低的分”。

為了檢驗各主體評分分數(shù)的一致性,我們對所有數(shù)據(jù)進行了正態(tài)分布檢驗和相關(guān)性檢驗。結(jié)果顯示,42項相關(guān)性系數(shù)中,共有7項沒有顯著性(r=.027-.223,p>0.05);其余均呈弱相關(guān)或中等程度顯著相關(guān)(r=.258-.614,p<0.05)。為進一步分析不同評分主體評分差異性,我們分別對7次評分均值進行了單因素方差分析。結(jié)果顯示,學生評分之間并無顯著差異(p=.558-1.000>0.05),但學生評分與教師評分均具有顯著差異(p=.000<0.01)。

推斷統(tǒng)計分析顯示,學生自評分、互評分和教師評分呈正相關(guān),但所有相關(guān)性均未達到強相關(guān),且?guī)?、生評分差異顯著。表明學生能夠客觀評價自我表現(xiàn)和感知收獲、同伴表現(xiàn)和成就,學生作為評價主體具有可行性,支持已有研究(邵名莉, 2009;白麗茹, 2013)結(jié)論。但不同之處在于,本研究中各評分主體的評分對象不僅是寫作成果,還包括學習過程中的投入、參與等。因此,我們認為,小組合作寫作中學生參與過程評價同樣具有可行性。師、生評分差異顯著的可能原因有二。一是評分依據(jù)不同。如前所述,師、生評分依據(jù)有別,評分具有顯著性差異應屬正常,也進一步表明師生合作評價合理且必要。二是學生對評分標準把握不甚準確。學生評價需要在教師的專業(yè)引領(lǐng)下,教師指導學生進行合作評價訓練的基礎(chǔ)上再開展自評和互評,以確保評分標準的準確性和合理性(文秋芳, 2016)。

4.4 評價賦權(quán)對學生學習觀念和評價能力的影響

問卷結(jié)果主題分析發(fā)現(xiàn),以下概念被學生反復提及:增加團隊意識、增強集體榮譽感、合作、溝通交流、促進成員貢獻、督促小組成員付諸努力、積極主動、反思、自我認知、鍛煉評價能力等。那么,項目寫作中評價賦權(quán)對學生學習觀念和評價能力有何影響呢?本研究認為主要有以下兩個方面。

一是有助于提高學習積極性、增強合作學習意識、培養(yǎng)溝通交流能力。小組成員在項目任務執(zhí)行過程中結(jié)合階段性總結(jié)開展自評和互評,反思和交流目標達成情況、彼此對共同目標的貢獻情況等。學生能意識到自己對團隊的貢獻并感到自豪,復雜的項目任務需要每個成員發(fā)揮所長,合力完成,因而增強合作意識和團隊榮譽感。在共同診斷和評價寫作過程和成果時會加強交流討論、相互協(xié)商甚至辯論,從而“促進內(nèi)省能力和溝通交流能力發(fā)展”(KWY),增進對彼此的認識,并引發(fā)協(xié)同效應(吳育紅, 2013)。WZL在反思中寫道,“通過評價學習過程和成果,我發(fā)現(xiàn)很多不足并加以改正”。QJ也提到“由于互評,在小組合作過程中積極性不會過低,會更加自覺完成任務”。

二是有助于鍛煉評估能力。自評和互評貫穿項目寫作過程,既有對語言知識與技能的評價,也有對學習過程中交際能力與情感體驗的評價,改變了傳統(tǒng)寫作評價只注重寫作成果的評價方式?；谧晕曳此?結(jié)合與同伴的對比和交流,學生從多維度評價自己和團隊的學習過程和成果,評分有理有據(jù),有助于增強自我認知、樹立標準意識與理據(jù)意識。例如,有學生表示,“要評價語言及行為是否得體,內(nèi)容是否有用,研究過程邏輯是否清晰等等”(GRY),“能更全面地了解自己”(YN)。評價能力是師范生未來職業(yè)能力的重要組成部分,學生應在教師引導下,邊評邊學、邊學邊評,打破學、評界限,將評價作為學習的強化、深入階段(Black &William, 2009),充分發(fā)揮“評為學”的作用。在此過程中,學生會不斷思考評價標準,能正確審視自己和同伴的優(yōu)勢與不足。從發(fā)展的視角看,學生參與評分的價值大于評分準確性的意義。

以上結(jié)果驗證了賦權(quán)增能外語教育理路的主張。在小組合作項目寫作中賦予學生個性化學習權(quán)和評價權(quán),創(chuàng)造了更多“做學用合一”(張文忠, 2020)的機會,成員通過交流、協(xié)商設(shè)定團隊目標,制定和執(zhí)行評價標準。小組同伴評價有助于賦予學生多重角色(劉永厚, 2015),學生因承擔角色而主動參與、積極探索、研究學習過程、激發(fā)學習潛能,實現(xiàn)能力內(nèi)生。在小組合作項目寫作中,學生自評、組內(nèi)互評和教師評價相結(jié)合的評價模式“既保證了評價的合理性和權(quán)威性,又體現(xiàn)了評價的公開性和公正性,而且為發(fā)揮學生在學習中的主體性、能動性和創(chuàng)造性提供了寶貴的機會”(李英梅, 2007)。

5.結(jié)論

本研究通過定量和定性相結(jié)合的方法,對小組合作項目寫作教學評價賦權(quán)進行探索,主要有以下發(fā)現(xiàn):學生對自評和組內(nèi)互評持積極態(tài)度;學生評分依據(jù)主要有努力程度、任務完成質(zhì)量、合作參與度等,還受情感因素影響;學生自評、互評和教師評分呈正相關(guān)關(guān)系,學生評分與教師評分差異顯著,學生評分更高但區(qū)分度更低;評價賦權(quán)有助于增強團隊意識、提高學習積極性與責任感、加強小組交流、認識評價標準和提升評價能力。

本研究結(jié)果對在小組合作寫作教學中開展師生合作評價有如下啟示。其一,在小組合作學習教學活動中,教師應適當賦予學生評價權(quán),讓學生通過享受評價權(quán)利和履行評價責任全面提升“格知能養(yǎng)”(張文忠, 2021:53)。其二,教師可基于本研究中自評、互評依據(jù),細化評價標準,并開展必要的評價培訓。未來研究可考慮從以下幾個方面進行:一是通過歷時研究探索學生對評價賦權(quán)的態(tài)度變化以及態(tài)度與評價質(zhì)量之間的關(guān)系;二是通過評價培訓降低情感、面子等因素對學生評價的影響,提升評價準確性和客觀性;三是跟蹤研究評價賦權(quán)對英語專業(yè)師范生在未來工作中評價素養(yǎng)發(fā)展的影響。