劉艷梅

(山東財經(jīng)大學 公共外語教學部,山東 濟南 250014)

1.引言

語言復雜度是學習者產(chǎn)出語言的多樣性和復雜化程度(Norris &Ortega, 2009),是學習者語言日趨成熟的表現(xiàn),是衡量二語發(fā)展的重要指標(Lu, 2011)。語言復雜度包含句法特征和詞匯特征(Vyatkina, 2012),可以從句子、子句、短語和詞匯等多個維度來進行研究(Bulté &Housen, 2012)。以往關于語言復雜度的研究主要聚焦以下兩類:一是研究群體均值,揭示語言發(fā)展的普遍性規(guī)律(如紀小凌, 2009;鮑貴, 2010;Verspoor et al., 2012; Smiskova-Gustafsson, 2013; Polat et al., 2020, Li et al., 2022);二是研究個案,揭示個體語言變異發(fā)展特征(如Verspoor et al., 2008;Spoelman &Verspoor, 2010; Lowie et al., 2017; Fogal, 2020;Kyle et al., 2021;江韋姍、王同順, 2015;鄭詠滟, 2018;朱慧敏, 2021)。群體均值研究常被詬病為抹殺個體差異性,不能反映個體的語言發(fā)展特征(Lowie &Verspoor, 2015),而二語個體變異發(fā)展研究則被批評為不能反映總體發(fā)展趨勢,其研究結果不具有外推性。在二語復雜度發(fā)展領域,群體均值是否適用于個體學習者?群體和個體語言發(fā)展之間存在何種關系?

本研究在復雜動態(tài)系統(tǒng)理論(Complex Dynamic Systems Theory,簡稱CDST)視域下,以30名大學生為群體,以其中2名寫作水平與群體均值一致的學習者為個案,進行了為期兩學年的跟蹤,收集他們12次議論文寫作,從句子、子句、短語和詞匯四個維度比較和對比群體和個體二語學習者書面語復雜度動態(tài)發(fā)展軌跡、變異性和交互模式的異同。

2.文獻綜述

CDST視語言為動態(tài)、開放、復雜和自適應的系統(tǒng),突出二語發(fā)展過程中的非線性、變異性和全面聯(lián)結性(de Bot &Larsen-Freeman,2011)。在研究方法上,CDST主張采用歷時追蹤的方法,對學習者密集收集語料,通過可視化分析,揭示學習者二語發(fā)展過程中的微變化和動態(tài)發(fā)展過程。CDST的研究方法可以兼容群體和個體研究(de Bot et al., 2005),其特有的分析方法,如繪制發(fā)展軌跡圖、整體變異度分析、局部峰值變異性檢驗和移動相關系數(shù)分析等既適用于群體普遍性研究,也可用于個體差異性研究。

最早在CDST視角下探求群體普遍性和個體變異性之間關系的是Larsen-Freeman (2006)。她考察了5名中國英語學習者作為群體和個體六個月期間口語和書面語發(fā)展過程,發(fā)現(xiàn)個體語言發(fā)展軌跡不同于群體。Vyatkina(2012)通過對群體進行橫斷面數(shù)據(jù)采集,對2名個體進行歷時追蹤,從語言復雜度多維度探討了德語初學者四學期內群體與個體學習者發(fā)展路徑之間的關系,發(fā)現(xiàn)個體發(fā)展與群體橫斷面數(shù)據(jù)呈現(xiàn)顯著差異性,個體之間發(fā)展軌跡不盡相同。Bulté &Housen(2018)以10名荷蘭英語初學者作為研究對象,分析了他們作為群體和個體在句法復雜度上的變化和發(fā)展,發(fā)現(xiàn)個體的發(fā)展路徑往往偏離平均群體趨勢。王宇、王雨(2020)考察了一學期內群體和個體學習者產(chǎn)出性詞匯的復雜性和多樣性及其交互模式,發(fā)現(xiàn)群體詞匯發(fā)展整體呈現(xiàn)上升趨勢,但個體發(fā)展軌跡不同于群體,不同水平的學習者詞匯復雜度交互發(fā)展模式各不相同。鄭詠滟、李慧嫻(2023)從“遍歷合集”的角度探究了個體路徑和群體模式的關系,發(fā)現(xiàn)群體平均發(fā)展和個體發(fā)展如要雙向推導,需是高度相似的子集。

以往研究取得了一些重要發(fā)現(xiàn),但存在以下缺陷:如在研究方法上群體受試人數(shù)偏少,跟蹤研究時間較短,研究維度單一(只關注句法復雜度或詞匯復雜度),群體和個體研究范式不統(tǒng)一等。多數(shù)研究雖發(fā)現(xiàn)個體二語發(fā)展不同于群體,但沒有揭示兩者在多大程度上存在區(qū)別;CDST強調語言系統(tǒng)多維度間的動態(tài)交互,已有研究尚未發(fā)現(xiàn)群體和個體語言復雜度子系統(tǒng)間動態(tài)交互發(fā)展模式的異同。

3.研究設計

3.1 研究問題

本文主要研究問題如下:

(1)群體和個體二語寫作語言復雜度各維度發(fā)展軌跡有何特征?

(2)群體和個體二語寫作語言復雜度各維度的變異性特征是否存在顯著差異?

(3)群體和個體二語寫作語言復雜度各維度動態(tài)交互發(fā)展模式有何異同?

3.2 研究對象

本研究本著方便取樣的原則,追蹤了國內某高校一個自然班42名大學生,收集了他們從大一至大二四個學期的寫作文本,每學期3次,共12次。部分受試由于轉專業(yè)、訪學或沒有按照要求完成寫作任務,最后收集到30位學習者兩學年的寫作文本。這30名學生年齡均在18-19歲之間,男生13人,女生17人,母語為漢語,入學前英語學習年限平均9.7年,高校英語課程學習以大學英語為主,受教于同一位教師。群體語言復雜度特征由30名學習者的數(shù)據(jù)均值(簡稱A)表示。CDST強調初始狀態(tài)對系統(tǒng)發(fā)展的影響(de Bot &Larsen-Freeman, 2011),本文預設如果初始寫作水平與均值一致的個體學習者與群體發(fā)展存在顯著差異,則其他個體與群體的發(fā)展差異不言而喻。故本研究選取個案的標準是個體學習者初始寫作水平與群體均值無顯著差異,可視為初始寫作水平與群體一致(Verspoor, 2015:38)。取班級三次寫作成績——新生入學考試作文成績、精讀課初次寫作成績和研究語料初次寫作成績,經(jīng)SPSS 20.0 分析,發(fā)現(xiàn)9名學生與群體均值在三次寫作成績上無顯著差異,從中隨機選取兩名作為個體受試(匿名為X和Y)。

3.3 測量維度

為了全面捕捉學習者二語產(chǎn)出特征,本研究按照從粗到細的指標順序,分別從句子、子句、短語和詞匯四個維度來測量學習者語言復雜度。平均T單位長度(mean length of T-unit, 簡稱MLT)被認為可以從句子層面反映學習者書面語復雜度整體情況(Norris &Ortega, 2009);T單位包含的子句數(shù)量(T-unit complexity ratio,簡稱C/T)能從主從句的使用上反映學習者語言的復雜度(Bulté &Housen, 2012);T單位中復雜名詞短語數(shù)量(complex nominals per T-unit,簡稱CN/T)從短語層面區(qū)分不同水平學習者(Lu, 2014);詞匯復雜性(lexical sophistication, 簡稱LS),按照Laufer &Nation(1995)提出的詞頻概貌(lexical frequency profile),超出2000個基礎詞匯之外的非常用詞匯,即高級詞匯在文本中所占比例,可以反映學習者書面詞匯量的大小(鮑貴,2008)。

3.4 語料收集

本研究語料主要來自學生兩學年的12次英語議論文寫作文本。研究者作為受試的大學英語任課教師,每隔5周為學生布置一篇議論文限時寫作任務,要求30分鐘內完成不少于120字的作文。研究者收齊后輸入電腦,建成學習者寫作文本語料庫。研究結束后,結合學習者寫作文本,對2名個案學生進行了回溯性訪談,并轉寫成文字。

3.5 數(shù)據(jù)分析

二語句法復雜度分析器和詞匯復雜度分析器 (Lu, 2010; 2012) 是一種文本自動分析工具,包含了本研究要分析的維度和指標,并且其信度和效度均已得到檢驗(Lu,2011; 2012),將作為本研究獲取指標數(shù)據(jù)的方式。為了分析器測量的準確性,研究者對原始數(shù)據(jù)進行了適當“清洗”,改正了文本中的拼寫錯誤,最后以UFT-8 TXT格式保存,輸入分析器,獲取個體和群體四個指標的原始數(shù)據(jù)。提取30人12次均值數(shù)據(jù),用來考察學習者群體語言發(fā)展特征;提取X和Y的12次個體數(shù)據(jù),用來探究個案語言發(fā)展模式。主要分析步驟如下。(1)利用Excel描繪群體和個體4個指標的發(fā)展軌跡,并繪制群體二元多項式發(fā)展趨勢線,探究語言復雜度發(fā)展軌跡特征。(2)計算群體和個體每個指標的變異度絕對差,使用重采樣技術和蒙特卡羅模擬計算,檢驗群體和個體變異度是否存在顯著性差異;對群體和個體每個指標發(fā)展軌跡中出現(xiàn)的峰值進行5000次隨機抽樣,并進行蒙特卡羅模擬分析,檢驗局部變異是否顯著。(3)以5次數(shù)據(jù)為一個窗口,分別繪制群體和個體書面語復雜度內部指標兩兩相關的移動相關系數(shù)圖,分析指標間動態(tài)交互發(fā)展模式的異同。(4)訪談和文本數(shù)據(jù)用于質性分析。

4.結果與討論

4.1 二語寫作語言復雜度發(fā)展軌跡

兩學年來,群體和兩位個體在MLT、C/T、CN/T 和LS四個指標上均表現(xiàn)出獨特的發(fā)展特征,具體結果如圖1—圖4。

圖1 群體和個體MLT發(fā)展軌跡

圖2 群體和個體C/T發(fā)展軌跡

圖3 群體和個體CN/T發(fā)展軌跡

圖4 群體和個體LS發(fā)展軌跡

群體A多項式趨勢線表明,語言復雜度4個指標的發(fā)展整體均呈上升趨勢,說明群體語言復雜度兩年來總體取得不同程度的進步,驗證了前人研究結果(Bulté &Housen, 2018)。但當我們將群體各維度發(fā)展放在時間序列中,觀察各指標實際動態(tài)發(fā)展軌跡時,發(fā)現(xiàn)語言并非呈現(xiàn)單一方向(de Bot et al., 2007)的線性發(fā)展,而是在進步、倒退、停滯和波動的過程中呈現(xiàn)螺旋式發(fā)展。圖1—圖4表明群體MLT先緩慢下降,經(jīng)過輕微波動,第10-11次出現(xiàn)大幅增長;C/T的發(fā)展呈降升交替的軌跡;CN/T先是在波動中下降,第6次降至低谷后開始在波動中上升;LS在微弱波動中向前發(fā)展。對比群體和個體語言復雜度發(fā)展軌跡,發(fā)現(xiàn)兩位個體4個指標的初始值與群體接近,且總體發(fā)展與群體一樣表現(xiàn)出上升趨勢,但整個發(fā)展過程呈現(xiàn)的發(fā)展軌跡與群體不同。個體X的4個指標發(fā)展均與群體表現(xiàn)出較大差異性。X的MLT大致呈Z型發(fā)展,除第4次和第5次低于整體均值,其余各次高于均值(圖1);C/T 經(jīng)過前期激烈的M型發(fā)展,最后趨于穩(wěn)定上升,其中第5次降至低谷,導致第5次和第6次低于均值,其余各次均高于均值(圖2);CN/T前3次均高于整體均值,第4次降至均值以下,第5-7次與均值基本吻合,隨后出現(xiàn)螺旋式上升,高于均值(圖3);LS整體發(fā)展呈現(xiàn)W型,起點(1-2次)略高于均值,隨后出現(xiàn)劇烈波動,以低于均值為主,最后反超均值(圖4)。

個體Y的MLT,C/T和CN/T圍繞群體均值上下波動(圖1-3),但LS的發(fā)展軌跡與群體迥然不同。如圖4所示,群體LS發(fā)展趨于穩(wěn)定,而Y的LS波動幅度較大,呈倒U型發(fā)展,前4次以低于均值為主,隨后急劇反超均值(5-7次),又快速跌至均值以下(8-9次),最后再次超越均值(9-12次)。

與傳統(tǒng)二語習得研究不同,本研究將追蹤的群體均值數(shù)據(jù)放在時間序列中進行動態(tài)觀察和分析,發(fā)現(xiàn)群體語言發(fā)展過程并非單向線性發(fā)展,而是進步與后退并存,停滯與波動共現(xiàn)的非線性發(fā)展。群體和個體發(fā)展趨勢圖表明,即使是初始水平與群體一致的個體,其發(fā)展軌跡與群體也不相吻合,所以群體均值無法精確揭示個體語言發(fā)展的真實軌跡(Larsen-Freeman, 2006),群體均值不能代表個體,二語的發(fā)展是每個個體所特有的過程。

4.2 二語寫作復雜度變異性特征

語言復雜度變異性分析分為整體變異度和局部峰值變異性分析,其中整體變異度可以對比群體和個體在某個指標上的變異程度總體上是否存在顯著差異;局部峰值變異分析各個指標發(fā)展軌跡中的峰值,如果峰值變異顯著(p<0.05),則排除系統(tǒng)偶然波動的可能,說明學習者在某個指標發(fā)展過程中出現(xiàn)了質的變化,發(fā)生了相變(van Geert, 2008:182)。

4.2.1 整體變異度

觀察群體和個體發(fā)展軌跡的波動幅度(圖1—圖4),發(fā)現(xiàn)群體發(fā)展軌跡較個人發(fā)展軌跡平緩,整體波動幅度偏小,而個體發(fā)展軌跡呈現(xiàn)更大的變異性,這一點與Bulté &Housen (2018)的發(fā)現(xiàn)一致。為從統(tǒng)計學上進行對比,分別計算兩位個體與群體在每個指標上的絕對差(見表1),發(fā)現(xiàn)個體絕對差均大于群體,說明個體整體變異度大于群體。

表1 群體與個體語言復雜度整體變異度分析

為檢驗群體和個體在整體變異度上是否存在顯著性差異,采用重采樣技術和蒙特卡羅模擬計算,得出p值結果(見表1)。對比個體X和群體A,發(fā)現(xiàn)四個指標的p值均小于0.05或0.01,表明個體X在四個指標上的整體變異度皆顯著高于群體,驗證了兩者在4個指標發(fā)展軌跡中體現(xiàn)出的差異性。對比個體Y和群體A發(fā)現(xiàn),個體Y和群體A在MLT和CN/T上均沒有顯著差異,但在C/T和LS上差異顯著(分別為p=0.0452;p=0.0002),說明Y的C/T和LS在整體變異度上均顯著大于群體。

個體學習者每個指標整體變異度皆高于群體,且在多個指標上與群體存在顯著差異,表明變異性是個體語言發(fā)展的內在屬性(Spoelman &Verspoor, 2010)。群體變異度偏低,發(fā)展趨勢線平緩,很大程度上是由于群體數(shù)值取自30人的平均值,個體變異被中和(Lowie &Verspoor, 2015;朱慧敏、劉艷梅, 2019),個體差異性被掩蓋所致。由此可見,通過群體均值預測個體表現(xiàn)具有一定的欺騙性。

4.2.2 局部變異性

將群體和兩位個體4個指標分別做重采樣和蒙特卡羅檢驗,考察局部峰值變化是否具有顯著性。結果顯示,群體4個指標峰值變異度p值都大于0.05 (見表2),說明取自均值的群體4個指標數(shù)據(jù),在發(fā)展軌跡中表現(xiàn)出的峰值波動均為系統(tǒng)內偶然行為,群體局部變異性特征不具顯著性。

表2 群體與個體語言復雜度局部峰值變異性分析

個體學習者X在MLT和C/T上表現(xiàn)出顯著性局部變異(分別為p=0.0386和p=0.0302),說明學習者X的MLT在第10次,C/T在第9次的峰值變化(圖1和圖2)經(jīng)過前期的累積,打破系統(tǒng)吸態(tài),發(fā)生了質的變化。訪談發(fā)現(xiàn)外在因素大學英語四級考試以及由此帶來的對習作要求的提高,使得學習者內在學習動機增強,學習時間和強度都相應增加。這些因素在學習者X的書面語發(fā)展過程中起到了“擾動”(pertutation) (Papi &Hiver, 2020: 212)作用,為提高語言水平,學習者不再滿足于現(xiàn)有的語言表達水平,而是進行了更多的策略和表達上的嘗試。通過大量閱讀輸入和寫作訓練,結合教師及時反饋,學習者在T單位平均長度和子句數(shù)量的發(fā)展上,逐漸由控制加工發(fā)展為自動加工,實現(xiàn)了對語言的重構和系統(tǒng)的重組(Fogal, 2020),引發(fā)系統(tǒng)發(fā)生質變。學習者X在CN/T和LS上并未出現(xiàn)顯著變異,表明復雜名詞短語結構發(fā)展不明顯,且產(chǎn)出性詞匯仍以2000基礎詞匯為主,高級詞匯使用量不足。

學習者Y則相反,其句法指標均未出現(xiàn)質的變化,但詞匯復雜性在第7次波峰呈現(xiàn)局部顯著變異(p=0.0078<0.01)。分析Y的寫作文本,發(fā)現(xiàn)其前4次的寫作以基礎詞匯為主,處于詞匯發(fā)展的“吸態(tài)”。從第5次之后,高級學術詞匯使用增加,原來口語化的表達如“more and more people”,在后期變?yōu)椤癮n increasing number of people”“l(fā)et people aware of the importance”,后期表達為“attach great significance to”, 詞匯使用日趨學術化。Y最初的高級詞匯使用伴隨一些錯誤,如“become popularity” “it is evidently”“may not impressive”等,但隨著訓練的增加和教師的及時反饋,使用錯誤逐漸減少,學習者對高級詞匯使用日臻熟稔,最終突破LS子系統(tǒng)自組織臨界點(Papi &Hiver, 2020),打破原有吸態(tài),實現(xiàn)了系統(tǒng)相位轉換(Baba &Nitta, 2014)。

訪談發(fā)現(xiàn)學習者在書面語衡量標準認知上的差異會使他們優(yōu)先關注習作中的不同方面。X認為對句式的駕馭能力和句子的復雜程度是衡量作文水平的重要標準,所以在句子長度的增加和從屬句的使用上經(jīng)歷了從“刻意追求句式的豐富性”發(fā)展到“表達嚴謹復雜意義時能習慣自然并得心應手地靈活運用”的過程;而Y則認為“基本語法結構高中已經(jīng)學過,擴大詞匯量是大學英語學習的首要任務”,“高級學術詞匯的靈活運用會提升作文的質量”,所以在寫作過程中嘗試“課上學到的新詞匯”“閱讀中積累的地道表達”“變換詞性”等方式提升寫作質量。

綜上述,個體學習者語言復雜度指標整體和局部變異特征都很明顯,但經(jīng)過均值化處理的群體復雜度變異特征被掩蓋。影響個體學習者語言特征發(fā)生變異的原因取決于學習者的語言系統(tǒng)、學習者自身和外在環(huán)境的交互作用,具有明顯的個性化特征。變異是預示學習者語言從一個階段到另一個階段飛躍的重要特征,通過群體均值很難捕捉到個體學習者語言學習過程中的“關鍵時刻”。

4.3 二語寫作復雜度多維度動態(tài)交互發(fā)展特征

Larsen-Freeman(2017)認為,語言系統(tǒng)的詞匯語法模式是在動態(tài)交互作用中產(chǎn)生的,相互關聯(lián)的系統(tǒng)內部成分之間在外在因素的影響下相互協(xié)調適應(Papi &Hiver, 2020),并在這種適應性互動中實現(xiàn)語言系統(tǒng)的自組織過程,涌現(xiàn)出新的語言發(fā)展特征。繪制群體A,個體X和個體Y的4個指標之間的移動相關系數(shù)圖,如圖5—圖7。

語言復雜度子系統(tǒng)間的交互性主要體現(xiàn)為指標間的支持和競爭關系(鄭詠滟、劉飛鳳,2020)。觀察群體和兩名個體的移動相關軌跡圖,發(fā)現(xiàn)在指標間的支持關系上,三者表現(xiàn)出相似性,但在指標間的競爭關系上,三者表現(xiàn)出差異性。群體和兩名個體的MLT與C/T和CN/T的移動交互系數(shù)幾乎均為正數(shù),表明平均T單位長度與T單位包含的子句數(shù)量和T單位中復雜名詞短語數(shù)量相互支持,協(xié)同發(fā)展,表明了句法子系統(tǒng)內部指標的一致性和相互聯(lián)結性。尤其三者的MLT與C/T在整個發(fā)展過程中表現(xiàn)出高度相關,Spearman rho相關系數(shù)分別為r=0.863,p<0.01(群體);r=0.888, p<0.01(個體X);r=0.899, p<0.01(個體Y),可以視為一對“關聯(lián)生長點”(Lowie et al., 2011:108)。因為“關聯(lián)生長點”所需要的注意力資源少于相互不聯(lián)結的生長點(Spoelman &Verspoor,2010),這使得維度之間相互促進,共同發(fā)展成為可能。MLT與C/T之間的這種高度相互支持的交互作用也促使群體和個體這兩個指標均涌現(xiàn)出相似的發(fā)展軌跡(圖1和圖2)。移動相關系數(shù)圖同時顯示,造成群體和個體以及個體間交互模式差異的主要原因是指標間,尤其是細粒度指標CN/T和LS(Bulté &Housen, 2012)與其他指標間的競爭發(fā)展關系。觀察圖5,發(fā)現(xiàn)群體的CN/T指標與其他3個指標交互關系前期以弱相關和負相關為主,第7個窗口之后呈現(xiàn)協(xié)同發(fā)展趨勢;圖6顯示個體X的LS與其他3個維度前期表現(xiàn)出明顯的競爭關系,后期呈現(xiàn)相互支持,協(xié)同發(fā)展;圖7表明個體Y的LS與CN/T前期以負相關為主,說明兩者之間出現(xiàn)了資源的競爭,而在其他維度間資源的分配似乎達到一種動態(tài)平衡,交互關系以相互支持為主。該結果表明對于該發(fā)展階段的學習者來說,微觀維度的精細指標(CN/T和LS)的發(fā)展能更細致地衡量和區(qū)分學習者的個體發(fā)展差異(Norris &Ortega, 2009;Kyle &Crossley, 2018),能更精密展示二語書面語復雜度發(fā)展過程中復雜的交互關系,這一點也跟鄭詠滟(2018)的研究結論相一致。

圖5 群體A語言復雜度多維度移動相關系數(shù)圖

圖6 個體X語言復雜度多維度移動相關系數(shù)圖

圖7 個體Y語言復雜度多維度移動相關系數(shù)圖

復雜動態(tài)系統(tǒng)理論強調初始狀態(tài)和學習者可利用內外部資源對語言系統(tǒng)發(fā)展的影響。細粒度指標之間以及與其他指標間的競爭交互關系,一方面表明學習者初始語言水平不夠高,無法兼顧語言復雜度多指標同時發(fā)展;另一方面,學習者因學習能力、記憶能力、注意資源、內部信息處理能力,和外部語言學習支持環(huán)境等資源存在有限性,在語言系統(tǒng)的發(fā)展過程中會不斷調協(xié)資源的分配,從而在不同時間點上各復雜度指標資源分配呈現(xiàn)不均衡性(Skehan, 1998),尤其細粒度指標的發(fā)展需要更多的注意和認知資源,其在時間維度中的發(fā)展會表現(xiàn)出更大的不穩(wěn)定性。群體和個體以及個體之間動態(tài)交互模式的差異性再次驗證了de Bot(2012)的論斷,語言系統(tǒng)在不同的時間尺度上同時發(fā)展和交互,不同學習者不同指標發(fā)展的時間點不同,語言系統(tǒng)內組成成分之間的交互模式有異,所以不能簡單地假設不同學習者的個體行為存在同質性 (Molenaar &Campbell, 2009),正如個案研究的結果不能推廣到整體一樣,基于群體行為的籠統(tǒng)觀察也不能說明群體中的個體(Lowie, 2017)。

5.結論

本研究在CDST框架下,對比了群體均值與兩位起始寫作水平與群體無顯著差異的個體學習者的二語寫作語言復雜度動態(tài)發(fā)展特征。研究發(fā)現(xiàn),即使初始寫作水平與群體相當?shù)膫€體學習者在語言復雜度發(fā)展軌跡上也與群體表現(xiàn)出了極大的差異性;個體學習者整體變異度普遍高于群體;群體語言復雜度局部變異特征不顯著,而個體多個指標呈現(xiàn)局部峰值顯著變異,表明變異性是個體語言發(fā)展的內在屬性,群體均值會掩蓋個體變異性;群體和個體語言復雜度系統(tǒng)內部指標間的交互關系在粗粒度指標上有共同之處,但在細粒度指標的交互模式上差異顯著。本研究表明,基于群體的研究結果在一定程度上反映著總體趨勢,但卻不適用于每個個體,更不能揭示個體學習者在時間維度中的語言發(fā)展過程。如van Dijk et al.(2011:62)所言,如要知道一個人(或群體)是如何隨時間發(fā)展的,我們需要密集的(即在許多常規(guī)的測量點收集的)數(shù)據(jù),縱向的(即在更長的時間內收集的)數(shù)據(jù),以及個人的(即每次只收集一個人,不取平均值)數(shù)據(jù)。通過縱向個案研究可以首先確定主要成分和不斷變化的關系,然后與重復群體研究的重要性相似,通過重復多個案例研究,證實和確定這些成分和關系,創(chuàng)建理論和模型。

上述研究發(fā)現(xiàn)也為二語寫作教學提供了一些啟示。首先,二語寫作教學應該充分認識到語言發(fā)展的動態(tài)性、復雜性和個體性,關注寫作結果的同時,關注寫作發(fā)展過程,發(fā)現(xiàn)二語發(fā)展的真實軌跡,從而使寫作指導有的放矢,因人而異。其次,寫作教學應充分認識變異性是學習者語言發(fā)展的催化劑,教師反饋應鼓勵學習者積極嘗試新的策略和語言結構,用動態(tài)發(fā)展的眼光看待學習者語言使用中的錯誤,通過增加輸入、提供輔助性資源、豐富學習者語境體驗等方式幫助學習者突破吸態(tài),實現(xiàn)語言質的發(fā)展。再者,學習者語言發(fā)展是系統(tǒng)內部相互作用、自我調試的過程,也是與外部資源交互作用的過程,寫作教學過程應努力創(chuàng)造條件,促進學習者內在元認知、注意、動機、投入,外在語言輸入、教學情境、任務設計、教師反饋等多方面學習資源優(yōu)化交互,實現(xiàn)語言發(fā)展良性循環(huán)。