凌冬蘭 何家欣 潘靖達(dá) 董燕燕 林穗儀 陳海平 郭綺瑩 劉紅利 于紅靜

1 廣州醫(yī)科大學(xué)附屬第二醫(yī)院 廣東廣州 510260; 2 香港理工大學(xué)護(hù)理學(xué)院 中國(guó)香港 999077

反思是護(hù)士應(yīng)具備的一項(xiàng)基本技能,可以提高護(hù)士對(duì)護(hù)理服務(wù)本質(zhì)的意識(shí),激勵(lì)護(hù)士不斷尋求新的、更好的護(hù)理措施來(lái)護(hù)理患者,對(duì)保障臨床護(hù)理工作質(zhì)量起著重要的作用[1-3]。有研究表明[4],在護(hù)理實(shí)踐中如果護(hù)士缺乏反思,則可能對(duì)患者缺乏同情心和人文關(guān)懷,甚至可能導(dǎo)致威脅患者安全的事件發(fā)生。臨床護(hù)理教育中,護(hù)生在實(shí)習(xí)階段其專(zhuān)業(yè)技能方面還沒(méi)有形成根深蒂固的思維,此時(shí)進(jìn)行反思教育效果更好[2],通過(guò)培養(yǎng)護(hù)生的反思護(hù)理實(shí)踐技能,可提高他們的人文關(guān)懷能力,促進(jìn)其職業(yè)情感的形成[5]。因此,應(yīng)提倡護(hù)生在臨床實(shí)習(xí)期間學(xué)習(xí)反思技能,并進(jìn)行反思技能的終生學(xué)習(xí)。在國(guó)外有較多的國(guó)家(如英國(guó)、愛(ài)爾蘭等)將反思作為護(hù)生大學(xué)教育階段的必修課程,并貫穿于護(hù)生的實(shí)習(xí)階段[5]。然而,目前我國(guó)還沒(méi)有醫(yī)學(xué)院校為護(hù)理實(shí)習(xí)生開(kāi)設(shè)獨(dú)立的一門(mén)反思課程,存在護(hù)生缺乏反思技能教育的問(wèn)題。本文綜述了國(guó)內(nèi)外臨床教育中護(hù)生的反思技能培養(yǎng)的情況,以期為國(guó)內(nèi)護(hù)理教育者開(kāi)展護(hù)理反思教育提供參考和借鑒。

1 概述

1.1 反思的定義

國(guó)外有較多的學(xué)者給出了不同的反思定義。目前國(guó)內(nèi)外學(xué)者最普遍采納的反思定義來(lái)自于最早提出反思概念的美國(guó)著名哲學(xué)家約翰·杜威(John Dewey),他提出反思是源于行動(dòng)中的困惑和懷疑,并由此引發(fā)一系列有目的的探索,其需要反思主體在對(duì)自身感受進(jìn)行理解、描述和總結(jié)的過(guò)程中,融入審慎、批判性地分析和檢視等行為,它是解決問(wèn)題的一種特殊方法[6]。而著名的護(hù)理反思實(shí)踐先驅(qū)克里斯托弗約翰(Christopher Johns)則定義反思是對(duì)自己所經(jīng)歷的事件的自省,以旁觀(guān)者的角度去檢視事件中的自己,去分析和理解自己行為背后的原因,并積極尋求解決問(wèn)題的辦法,通過(guò)反思獲得新的見(jiàn)解,并能夠在未來(lái)變革實(shí)踐[7]。既往學(xué)者認(rèn)為反思主要探究的是自己所經(jīng)歷的事件,是行動(dòng)時(shí)的反思或行動(dòng)后的反思[6-8],而當(dāng)代學(xué)者則認(rèn)為行動(dòng)前的反思也很重要,反思者提前思考將要發(fā)生的事情,利用自己已有的知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行預(yù)見(jiàn)性反思,可以降低錯(cuò)誤的發(fā)生[9-10]。另外,反思也不僅僅局限在對(duì)事件的反思,還可以是對(duì)制度、現(xiàn)象和沖突的反思[7]。盡管不同的學(xué)者對(duì)反思有不同的定義,但學(xué)術(shù)界一致認(rèn)為困惑和質(zhì)疑精神是觸發(fā)反思的根本,愿意花時(shí)間積極主動(dòng)思考是反思的前提,組織環(huán)境的支持是反思的保障,解放思想和開(kāi)放接納是反思的關(guān)鍵,建立與既往知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)的關(guān)聯(lián)是反思的基礎(chǔ),保持批判性思維是反思的核心[8-9]。

1.2 反思的不同層次

根據(jù)反思的不同深度,通常將其分為四個(gè)層次[11-12]。首先是習(xí)慣性行為,此層次的護(hù)生通常只遵循程序完成操作,對(duì)自己在做什么不加以思索,也不試圖理解這么做的原因。第二層次是理解,在此層次的護(hù)生會(huì)嘗試?yán)斫庾约涸谧鍪裁春瓦@么做的原因,但在這個(gè)層面上,護(hù)生仍然沒(méi)有反思。在護(hù)理實(shí)踐中,他們主要依賴(lài)教科書(shū)而缺乏自己的思考。第三層次是淺層次反思,在這個(gè)層次上,個(gè)體會(huì)試圖與自己對(duì)話(huà),分析自己的見(jiàn)解、思考、心得和體會(huì),還會(huì)將其與既往知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來(lái),并應(yīng)用于實(shí)踐中。第四層次是評(píng)判性反思,這是最高層次的反思。在此層次護(hù)生能夠意識(shí)到自己許多行為都受自己的信念和價(jià)值觀(guān)影響,主動(dòng)通過(guò)循證進(jìn)行多角度解釋事件發(fā)生的各種原因,如組織環(huán)境的、政治的、社會(huì)文化的、歷史的因素等,從而識(shí)別且改變自身想當(dāng)然的想法,變革實(shí)踐[13]。老師應(yīng)循序漸進(jìn)引導(dǎo)護(hù)生進(jìn)行評(píng)判性反思,從而促進(jìn)他們的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。然而,國(guó)內(nèi)的護(hù)理反思教育目前還主要停留在淺層次反思上,護(hù)理教育者沒(méi)有注重引導(dǎo)護(hù)生通過(guò)循證來(lái)連接知識(shí)以及思考更為廣泛的因素來(lái)剖析事件發(fā)生的原因,缺乏引導(dǎo)護(hù)生反思自己從中的收獲和闡明未來(lái)如何變革實(shí)踐[5],這可能與國(guó)內(nèi)尚未為護(hù)生開(kāi)設(shè)反思獨(dú)立課程、護(hù)理教育者缺乏反思技能等有關(guān)。

1.3 反思的框架或模式

反思日記被認(rèn)為是在醫(yī)學(xué)教育中最常見(jiàn)的的反思性實(shí)踐形式,在保證服務(wù)質(zhì)量和患者安全方面發(fā)揮著重要作用[2-3]。通過(guò)反思性寫(xiě)作,可以幫助護(hù)生對(duì)自己經(jīng)歷的事件或者現(xiàn)象進(jìn)行內(nèi)在的檢視和探討,重新審視原有的想法,獲得新的見(jiàn)解,變革實(shí)踐[12]。而借助反思模型或框架進(jìn)行反思性寫(xiě)作有助于護(hù)生學(xué)會(huì)反思技能,促進(jìn)護(hù)生深度思考,但反思是個(gè)性化的,護(hù)生在反思過(guò)程中不應(yīng)拘泥于反思框架。以下為幾種常用的反思模式,供教學(xué)護(hù)理反思時(shí)參考:

1.3.1 Gibbs反思圈 由Gibbs在1988年提出的Gibbs反思圈是國(guó)內(nèi)應(yīng)用最廣泛的反思框架[14]。該模式包括6個(gè)步驟:描述(description)、感覺(jué)(feeling)、評(píng)價(jià)(evaluation)、分析(analysis)、總結(jié)(conclusion)、行動(dòng)計(jì)劃(action plan)[14]。護(hù)生根據(jù)自己臨床實(shí)踐情況,選擇自己困惑、質(zhì)疑的事件進(jìn)行反思,首先客觀(guān)地描述事件發(fā)生的時(shí)間、地點(diǎn)和具體發(fā)生了什么,注意此時(shí)對(duì)事件不作出評(píng)價(jià)。隨后描述自己在事發(fā)時(shí)、事發(fā)后和現(xiàn)在的真實(shí)感受,感受是扳機(jī)點(diǎn),可以觸發(fā)接下來(lái)的反思。接著自己重新審視整個(gè)事件,通過(guò)循證評(píng)價(jià)自己在這個(gè)事件做得好的和不好的方面,此步是反思的核心。然后分析事件的原因和自己從中的收獲,并探索其它更好的解決辦法。第五步是對(duì)這個(gè)事件進(jìn)行總結(jié),并分析下一次如果發(fā)生同樣的事件,自己應(yīng)該怎么做,這步是反思的提煉和升華。最后是行動(dòng)計(jì)劃,闡述自己需要增長(zhǎng)哪方面的知識(shí)或技能,并制定一個(gè)可實(shí)現(xiàn)的具體目標(biāo),承諾會(huì)對(duì)計(jì)劃采取行動(dòng),變革未來(lái)實(shí)踐,這一步是反思的最終目的[14]。該反思框架簡(jiǎn)單易懂,適用于初學(xué)者,能有效地幫助反思者進(jìn)行系統(tǒng)全面的反思。但有學(xué)者認(rèn)為該反思框架反思深度不夠,不適用于深層次的反思[10]。也有學(xué)者認(rèn)為該框架步驟太多而繁瑣,因而對(duì)此進(jìn)行了簡(jiǎn)化,將評(píng)價(jià)和分析結(jié)合在一起簡(jiǎn)化成五步驟[14]。

1.3.2 Johns反思模式 Johns反思模式又稱(chēng)MSR反思模式,由護(hù)理教育家Christopher Johns于1996年為護(hù)理實(shí)習(xí)生設(shè)計(jì)的[15],在護(hù)理反思教育中應(yīng)用廣泛[12]。Johns認(rèn)為護(hù)士是患者最貼心的照顧者,因此通過(guò)反思性實(shí)踐對(duì)來(lái)保證工作質(zhì)量尤為重要。該模式包括敘述經(jīng)歷(describe the experience)、反思(reflection)、影響因素(influencing factors)、評(píng)價(jià)(could I have dealt with it better)和學(xué)習(xí)(learning)[15]。與Gibbs反思圈相似的是,反思者均需在循證基礎(chǔ)上深入分析和探究事件背后的問(wèn)題[12];二者的不同之處在于Gibbs反思圈重點(diǎn)是評(píng)價(jià)、分析和行動(dòng)計(jì)劃,而Johns反思模式重點(diǎn)是影響因素和評(píng)價(jià)。因Johns反思模式鼓勵(lì)反思者探索社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、歷史、文化等因素對(duì)自己行為的影響,故該模式有助于反思者進(jìn)行深層次的反思[13]。然而,該模式側(cè)重于反思自己經(jīng)歷的具體事件,而對(duì)于廣泛性的問(wèn)題(如組織環(huán)境、制度、現(xiàn)象)的反思則不適用,因此該反思模式適用于護(hù)理本科生的反思教育,而對(duì)于需培養(yǎng)更高反思技能的研究生教育而言,則該模式過(guò)于簡(jiǎn)單[5]。

1.3.3 5Rs反思框架 由學(xué)者Bain于2002年提出的5Rs反思框架包括5個(gè)步驟:報(bào)告(reporting)、反應(yīng)(responding)、關(guān)聯(lián)(relating)、推理(reasoning)和重構(gòu)(reconstruction),報(bào)告和回應(yīng)這兩步常常合并在一起,因此也稱(chēng)為4Rs反思框架[16]。首先描述經(jīng)歷的事件具體的情況,接著闡述在這過(guò)程中自己的感受。第三步是引導(dǎo)反思者在分析該事件時(shí)應(yīng)與自己既往的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行關(guān)聯(lián);接著結(jié)合反思者的觀(guān)察、文獻(xiàn)閱讀、相關(guān)理論來(lái)推理事件發(fā)生的原因;最后重構(gòu)認(rèn)知,思考對(duì)應(yīng)策略以避免未來(lái)重犯錯(cuò)誤。該反思框架有助于反思者將理論和實(shí)踐聯(lián)系起來(lái),但在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)關(guān)聯(lián)和推理這兩步驟過(guò)于抽象和復(fù)雜,以至于不少學(xué)生對(duì)該框架的使用存在抗拒心理,影響了反思的效果[1]。

1.3.4 Smyth反思框架 Smyth反思框架不是聚焦于探究經(jīng)歷的某一事件,而是反思制度、沖突、現(xiàn)象等,適用于反思者進(jìn)行深層次的反思,在國(guó)外常用在護(hù)理研究生的反思教育中[17]。包括4個(gè)步驟:描述(describing)、報(bào)告(informing)、面對(duì)(confronting)、重建(reconstructing)[18]。首先是描述自己困惑的或質(zhì)疑的一些制度、沖突、現(xiàn)象,然后分析自己的感受、看法和觀(guān)點(diǎn)。接著第三步驟是該反思框架的重點(diǎn),需結(jié)合反思的相關(guān)理論(如評(píng)判性反思理論、霸權(quán)理論、相對(duì)論、解放思想理論等)及其它社會(huì)、文化、經(jīng)濟(jì)、歷史、組織文化和自己的世界觀(guān)價(jià)值觀(guān)等對(duì)制度、沖突或現(xiàn)象進(jìn)行全面的分析,最后重建認(rèn)知,擬定行動(dòng)計(jì)劃,從而變革未來(lái)實(shí)踐[17]。

1.4 反思的相關(guān)理論

反思者進(jìn)行反思時(shí)需依據(jù)相關(guān)的理論來(lái)分析和理解事件發(fā)生的本質(zhì),從而解放思想,以達(dá)到深層次的反思[12]。反思的相關(guān)理論較多,常用的是評(píng)判性社會(huì)理論(critical social theory),該理論由Fay于1987年創(chuàng)立,主張從人本主義出發(fā),實(shí)現(xiàn)普遍快樂(lè)的自由社會(huì)[19]。批判性社會(huì)理論主要揭示壓迫的處境,并激勵(lì)人們從壓迫中解放出來(lái),該理論可以幫助反思者通過(guò)檢視自己所在的工作場(chǎng)所是否存在霸權(quán)主義、官僚主義等,通過(guò)探索權(quán)力結(jié)構(gòu)來(lái)理解在實(shí)踐中遇到的各種障礙因素[19-20]。評(píng)判性社會(huì)理論可以啟發(fā)、賦權(quán)反思者,并通過(guò)解放其思想,從而幫助其獲得新的認(rèn)知,變革實(shí)踐。在醫(yī)療機(jī)構(gòu)中,護(hù)士可以反思醫(yī)護(hù)關(guān)系、醫(yī)患關(guān)系、護(hù)患關(guān)系是否平等來(lái)理解在實(shí)踐中自己困惑的事件、制度或現(xiàn)象。身份互動(dòng)理論(symbolic interaction theory)是另一個(gè)常用的反思相關(guān)理論,該理論認(rèn)為我們是社會(huì)的人,因此我們的行為與社會(huì)、文化和政治密切相關(guān)[21]。同時(shí)人與人之間是相互影響的,自己的經(jīng)歷、價(jià)值觀(guān)和世界觀(guān)也會(huì)影響自己的行為,同時(shí)會(huì)影響周?chē)渌薣21]。

2 臨床護(hù)理反思技能教育

2.1 護(hù)理反思技能教育中的關(guān)鍵點(diǎn)

首先,不同于其它學(xué)術(shù)論文寫(xiě)作形式,反思性寫(xiě)作的全過(guò)程中“我”應(yīng)貫穿于始終,反思者應(yīng)反思自己而不是別人[14]。其次,護(hù)生反思時(shí)需要一個(gè)開(kāi)放、民主、支持反思的環(huán)境,其撰寫(xiě)的反思日記探索了自己的心理活動(dòng),屬于私密文件,因而老師在審閱護(hù)生的反思日記時(shí)應(yīng)持尊重保密和不議論原則,未征得護(hù)生同意不能隨意分享。這是促進(jìn)護(hù)生進(jìn)行深層次反思的重要因素[10-13]。另外,護(hù)生在反思過(guò)程中可能需要尋求幫助,此時(shí)老師可參與討論并及時(shí)給予指導(dǎo),對(duì)護(hù)生的反思內(nèi)容老師應(yīng)避免評(píng)判[21]。反思若過(guò)于表淺則可能會(huì)把不合理的行為反思成合理的,因此,老師指導(dǎo)護(hù)生反思時(shí)要結(jié)合課本知識(shí)、文獻(xiàn)內(nèi)容等以保證反思的質(zhì)量[12]。但反思實(shí)踐者通常會(huì)以自己太忙沒(méi)有時(shí)間反思為由,認(rèn)為反思是一個(gè)不切實(shí)際的行動(dòng)[10]。然而,實(shí)踐者越忙則越需要反思,因?yàn)閷?shí)踐者需要清楚地知道自己在做什么,為什么要這樣做,該如何改進(jìn),從而提高工作效率以改變自身忙碌的現(xiàn)狀[21]。在反思的題材選擇方面,臨床帶教老師可以指導(dǎo)護(hù)生針對(duì)護(hù)理實(shí)踐中親身經(jīng)歷的事件進(jìn)行反思日記寫(xiě)作,可以反思自己做得不好的方面,比如患者投訴、患者的不信任、護(hù)理不良事件等;也可以反思自己做得好的方面,比如參與一次成功的搶救、及時(shí)發(fā)現(xiàn)病情變化、參加一次有趣的學(xué)習(xí)班、收到一封感謝信、完成一個(gè)具有挑戰(zhàn)性的操作等[7,22]。

2.2 反思技能教育在護(hù)理實(shí)習(xí)生實(shí)踐能力培養(yǎng)中的應(yīng)用效果

在英國(guó)和愛(ài)爾蘭,護(hù)生的臨床實(shí)習(xí)和理論學(xué)習(xí)每2～4周交替進(jìn)行,護(hù)生在學(xué)習(xí)反思課程后,需要針對(duì)實(shí)習(xí)期間的某個(gè)護(hù)理事件進(jìn)行反思并完成1～2篇護(hù)理反思論文,并將此論文納入個(gè)人檔案,作為注冊(cè)護(hù)士的考核資料之一[5]。目前,國(guó)內(nèi)雖然未開(kāi)設(shè)護(hù)生反思課程,但越來(lái)越多的護(hù)理教育者開(kāi)始關(guān)注反思在護(hù)理教育的重要性,并進(jìn)行了相關(guān)的研究。通過(guò)反思性實(shí)踐,被證明有助于護(hù)生完成知識(shí)的轉(zhuǎn)化、鞏固和內(nèi)化,提高其在臨床護(hù)理工作中的人文關(guān)懷、溝通、臨床思維等綜合能力。

2.2.1 培養(yǎng)護(hù)生人文關(guān)懷能力,促進(jìn)職業(yè)情感的形成 韓國(guó)學(xué)者Kim等[23]探索了為期6個(gè)月的反思技能訓(xùn)練對(duì)護(hù)生的影響,研究結(jié)果表明,反思性寫(xiě)作有別于傳統(tǒng)臨床教學(xué)法,在培養(yǎng)護(hù)生的人文關(guān)懷能力和職業(yè)認(rèn)同感方面具有獨(dú)特的優(yōu)勢(shì),并能提高護(hù)生的實(shí)習(xí)滿(mǎn)意度和臨床思維能力。國(guó)內(nèi)一項(xiàng)研究中,將身邊優(yōu)秀護(hù)理人員作為榜樣,并把南丁格爾的精神融入對(duì)護(hù)理本科實(shí)習(xí)生的反思教育,研究表明通過(guò)完成反思日記可以使護(hù)理實(shí)習(xí)生接受人文素養(yǎng)的熏陶,潛移默化提升護(hù)生人文關(guān)懷能力[24]。這與李薇等[25]的研究結(jié)果相似,接受反思教學(xué)的學(xué)生反思能力和人文關(guān)懷能力更強(qiáng)。另外研究發(fā)現(xiàn)反思日記可成為師生交流的工具,有利于促進(jìn)師生關(guān)系[26]。同時(shí)反思日記有助于護(hù)生不良情緒的疏導(dǎo),帶教老師也可通過(guò)閱讀反思日記,對(duì)護(hù)生的負(fù)性情緒進(jìn)行及時(shí)的干預(yù),從而幫助護(hù)生樹(shù)立良好的職業(yè)觀(guān),提高職業(yè)歸屬感。

2.2.2 培養(yǎng)護(hù)生的評(píng)判性思維,提升護(hù)生的臨床思維能力 評(píng)判性思維是醫(yī)護(hù)人員必備的重要能力之一,而反思性寫(xiě)作可作為培養(yǎng)護(hù)生評(píng)判性思維的一種重要手段[27]。Simpson等[28]對(duì)20名留學(xué)護(hù)生開(kāi)展了反思日記教學(xué)的效果研究,結(jié)果表明,反思日記為護(hù)士提供了與帶教老師分享自己想法的機(jī)會(huì),通過(guò)老師的指導(dǎo),有助于護(hù)生的反思性評(píng)判能力的提升。國(guó)內(nèi)研究進(jìn)一步表明,反思日記的書(shū)寫(xiě)激發(fā)護(hù)生的求知欲,有利于護(hù)生在認(rèn)知成熟度、分析能力、系統(tǒng)化能力方面的提升[29]。杜靜等[30]探討了護(hù)生基于Gibbs反思圈撰寫(xiě)實(shí)習(xí)反思日志的效果,與傳統(tǒng)的傳統(tǒng)臨床帶教相比,采用每周撰寫(xiě)反思日記的護(hù)生在臨床思維能力、理論知識(shí)、人際交往和溝通能力、循證能力方面的評(píng)價(jià)顯著優(yōu)于對(duì)照組。因此,運(yùn)用反思框架指導(dǎo)護(hù)生進(jìn)行反思性寫(xiě)作能有效提升護(hù)生的批判性思維能力,可在臨床實(shí)踐中廣泛應(yīng)用。

2.2.3 提升護(hù)生理論運(yùn)用于臨床的能力,提升臨床決策能力 國(guó)內(nèi)學(xué)者在對(duì)兒科實(shí)習(xí)護(hù)生書(shū)寫(xiě)反思日記的效果研究中發(fā)現(xiàn),大部分護(hù)生(89.7%)認(rèn)為通過(guò)書(shū)寫(xiě)反思日記可有效提高自身的操作技能;另外,大部分護(hù)生(86.8%)認(rèn)為反思日記有助于加深她們對(duì)理論知識(shí)的理解,從而提高專(zhuān)業(yè)知識(shí)水平[31]。護(hù)生在校期間操作多采用情景模擬的方式,進(jìn)入臨床后面對(duì)的是真實(shí)的患者,護(hù)生往往會(huì)出現(xiàn)操作不規(guī)范的情況,這時(shí)護(hù)生進(jìn)行反思日記的書(shū)寫(xiě),記錄并反思操作過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題,從而了解自己的薄弱點(diǎn)并主動(dòng)加以反復(fù)練習(xí),有助于提升他們將理論運(yùn)用于實(shí)踐的能力[32]。在反思過(guò)程中,護(hù)生可將經(jīng)歷的事件與已有的護(hù)理經(jīng)驗(yàn)和相關(guān)的理論知識(shí)聯(lián)系起來(lái),從多角度去分析障礙因素,并通過(guò)循證尋找問(wèn)題根源和解決方案,避免再次發(fā)生同樣的錯(cuò)誤,該過(guò)程可幫助護(hù)生提高其臨床決策能力[33]。

3 展望

反思是臨床護(hù)理實(shí)踐中的一項(xiàng)重要技能,通過(guò)反思,可提高護(hù)生的人文關(guān)懷能力、評(píng)判性思維能力和臨床決策能力,應(yīng)提倡護(hù)生在實(shí)習(xí)期間學(xué)習(xí)反思技能,并進(jìn)行反思技能終生學(xué)習(xí)。但目前國(guó)內(nèi)臨床帶教老師缺乏反思技能的培訓(xùn),因此其反思技能參差不齊,部分帶教老師無(wú)法有效地指導(dǎo)護(hù)生進(jìn)行護(hù)理實(shí)踐反思,因此,醫(yī)院護(hù)理管理者有必要對(duì)臨床帶教老師進(jìn)行反思技能培訓(xùn)。其次,護(hù)生進(jìn)入臨床實(shí)習(xí)后,醫(yī)院護(hù)理管理者可為護(hù)生開(kāi)設(shè)反思課程,并在帶教老師的指導(dǎo)下在每個(gè)科室輪轉(zhuǎn)結(jié)束時(shí)完成一份反思日記?；诜此伎蚣艿姆此夹詫?xiě)作有助于護(hù)生快速掌握反思技能,并促進(jìn)其進(jìn)行更深層次的反思。值得注意的是,雖然目前有較多的研究表明反思日記是培養(yǎng)護(hù)生反思能力的有效工具,但臨床帶教中對(duì)于反思日記書(shū)寫(xiě)的頻率沒(méi)有達(dá)成共識(shí),針對(duì)不同學(xué)歷的護(hù)生也沒(méi)有相應(yīng)層次的反思寫(xiě)作深度的要求。未來(lái)可借鑒國(guó)外臨床護(hù)理反思教育的經(jīng)驗(yàn)成果進(jìn)行大樣本的本土化研究,促進(jìn)我國(guó)護(hù)理反思教育與國(guó)外同步的發(fā)展。