●羅幸運

思維能力是語文核心素養(yǎng)的重要組成部分?！读x務教育語文課程標準（2022 年版）》設(shè)置了“思辨性閱讀與表達”學習任務群，倡導運用“猜想”“推斷”“比較”等思維方法，培養(yǎng)學生的思辨思維和理性精神。

《自相矛盾》《田忌賽馬》是部編版教材小學語文五年級下冊第六單元的兩篇課文。 本單元的語文要素是了解人物的思維過程。整合兩篇文章，不僅可以比較人物的思維過程，還能進行高階思維培養(yǎng)。

一、設(shè)置課前問題，收集與甄選思辨之點

在進行基于整合的思辨性閱讀教學時， 筆者認為，第一步應當確立思辨之點，也就是“質(zhì)疑”的出發(fā)點是在文本何處。文本中，人物的形象、表達的情感，事件的脈絡、意義，物品的特點、寓意，由文本得出的觀點、 發(fā)現(xiàn)的規(guī)律等都可以是思辨之點。 點位的選擇，會關(guān)聯(lián)到思辨的意義和價值。

設(shè)置任務單，用教師的提問示例引發(fā)學生的思考和質(zhì)疑，打開學生的“腦洞”。

課前學習單

明代學者陳獻章有言：“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進。 ”答案不能推動思維的發(fā)展，真正能推動思維發(fā)展的是問題。

1.下面的這些“教師提問”，哪些是你可以回答的？ 請在橫線上寫出你的思考。

教師提問示例：

《自相矛盾》

為什么鬻矛與盾者能說他的矛是世界上最鋒利的、盾是世界上最堅固的？

假如以矛攻盾了，會出現(xiàn)怎樣的結(jié)果？該結(jié)果是否可以完全推翻鬻矛與盾者的說辭。

假如你要幫鬻矛與盾者回答，用一句話來幫他解圍，你會說什么？

《田忌賽馬》

田忌為什么能把劣勢轉(zhuǎn)變?yōu)閯賱荩?/p>

齊王是否也知道馬可以分成上中下三等？

假如不是三局兩勝制，孫臏的策略是否還能獲得勝利？

2.結(jié)合《自相矛盾》和《田忌賽馬》這兩篇課文，根據(jù)上述的教師提問，你還能用“為什么”“是否”“假如”這三個詞提出哪些問題？

然后根據(jù)學生的提問，甄選出發(fā)問頻率高、具有思辨性的問題，以此為落腳點，展開思辨性閱讀教學。在整理學生的提問后，筆者發(fā)現(xiàn)在《自相矛盾》一課中，學生對于“矛與盾的比較方法”提問的頻率最高，其中“世界上是否可以同時存在最鋒利的矛和最堅固的盾” 這個問題， 可以選用作為本文的思辨之點；《田忌賽馬》一文中，不少學生針對“孫臏的取勝之法、取勝之道”提出了疑問，筆者在這些問題的基礎(chǔ)上，選取了“孫臏在比賽中是否存在違規(guī)的情況”作為本文的思辨之點。 前者是“比”，后者是“賽”，前者關(guān)注的是比較的對象，后者關(guān)注的是比較的方式。競爭與對抗，比較與比賽，是生活中常見的現(xiàn)象，與學生的生活密切相關(guān)， 有利于在教學過程中創(chuàng)設(shè)教學主題與學習情境。 因此以“比”與“賽”的思辨智慧作為切入點，對《自相矛盾》和《田忌賽馬》進行整合式閱讀教學。

二、創(chuàng)設(shè)情境活動，探索思維方法

（一）閱讀文本，提取關(guān)鍵信息

《自相矛盾》一課中，根據(jù)學生的課前提問，教師將“世界上是否可以同時存在最鋒利的矛和最堅固的盾”作為思辨之點，在教學的第一環(huán)節(jié)設(shè)置三個組合問題供學生思考：

（1）課文中的“矛”和“盾”有何特點？請分別用文中一個字回答。

（2）課文結(jié)尾所說的“夫不可陷之盾與無不陷之矛，不可同世而立”是什么意思？

（3）世界上為什么不可能同時存在最鋒利的矛和最堅固的盾呢？

進行思辨性閱讀的前提是要先閱讀， 在閱讀中先提取信息，“提”已知信息、顯性信息，“取”未知信息、隱藏信息，最后將整合提取到的信息進行思維的加工處理。 第一個問題的設(shè)置是為了引導學生閱讀文本，在文本中找到“利”與“堅”兩個關(guān)鍵詞，然后從“于物無不陷”和“物莫能陷”兩句話中，提取出表示比較的最高級的“最”字，這是首先將已知的顯性信息轉(zhuǎn)換成未知的隱性信息。

在學生得出兩物的特點后，教師利用文中最后一句話引導學生思考：最鋒利的矛和最堅固的盾為何不能同時存在？ 第二、三個問題提出后，學生大多都在用文中“以矛攻盾”的方法進行解釋，在解釋的過程中會包含假設(shè)推理，即對“以矛攻盾”的情況進行預設(shè)和分析，從而得出鬻盾與矛者言行前后不相應之處。在課堂教學中，往往停留在這一環(huán)節(jié)即解讀出了本文的一般寓意后就戛然而止了，教師少有引導學生深入思考“自相矛盾”的點到底在哪里。用“以矛攻盾”的方式來解釋其矛盾點，實則只是用文本解釋文本，學生的思考是淺表化的，是在用文中旁觀者的思維方式來理解“矛之利”和“盾之堅”。 不跳出文本深度思考，不質(zhì)疑探討，就談不上思辨性閱讀。

（二）質(zhì)疑探討，推斷假設(shè)情境

思辨性閱讀教學旨在培養(yǎng)學生的理性思維和理性精神，提升學生的思維能力，破除以結(jié)論為導向的“教師教、學生學”的單向教學模式?！皢栴}”可以成為實現(xiàn)這一目標的有力推動器，引導學生質(zhì)疑、探討，從而對文本、觀點、結(jié)論等進行批判、反思。個體的質(zhì)疑是由教師從學生的課前任務單中甄選出來的，但是群體的討論卻是由此自發(fā)產(chǎn)生的，這樣自主的基于問題的討論是學生求知欲、好奇心被激發(fā)的表現(xiàn)。在課堂教中，教師不必特意設(shè)置討論環(huán)節(jié)，為了討論而討論并沒有太大意義。 “討論”應該是學生隨著問題的深入和課堂的推進而自主產(chǎn)生的行為。

【教學片段】

師： 有沒有同學在剛才的探討中發(fā)現(xiàn)世界上是可以同時存在最鋒利的矛和最堅固的盾的？

生1：有可能的。 如果不用“以矛攻盾”的方法去檢驗的話，矛還是最鋒利的，盾也還是最堅固的。

生2：我也認為可能。 假如找到了世界上其他的所有盾，都用它同一種類型的矛刺去刺它，它們都被刺破了，可是其中有一張盾，它被刺破了，但是它被刺的時間最長、破損程度最小，它有可能就是最堅固的盾啊。

其他學生也陸續(xù)發(fā)表看法。

將一顆石頭扔進湖中， 重要的不是追尋石頭的去向，而是觀察它激起的水波。這兩位同學在問題的推動下和群體的探討中，有了自己不同的思考。他們都對可能的情況進行了假設(shè)、推理、論斷，這些思維過程正是思辨性閱讀中所要求培養(yǎng)的能力。 而他們的說法又引起了其他學生進一步的思考，不斷打開“腦洞”。 不過，學生更多的是基于課文本身進行具象表述，用舉例法、假設(shè)法來支持自己的觀點，對于“比較對象” 這一核心問題還欠缺提煉能力。 因此，需要教師進一步引導和點撥。

【教學片段】

師：同學們各抒己見，有理有據(jù)地進行了假設(shè)和推論。為了幫助大家進一步思考和理解，老師為大家出示一個資料卡片供大家參考。

師：本次比賽中，英格蘭隊和葡萄牙隊并沒有相遇過，最佳射手沒有攻破過最佳門將的大門，最佳門將也沒有撲出過最佳射手的射門。那么，C 羅還是最佳射手嗎？ 皮克福德還是最佳門將嗎？

生：C 羅還是最佳射手，皮克福德也還是最佳門將。 因為C 羅被稱為最佳射手，是和其他的射手相比，他打進的球最多，助攻次數(shù)也最多，而皮克福德是與其他門將相比丟球數(shù)最少而撲救成功率最高，因此被稱為“最佳守門員”。

師：所以他們的比較對象是誰？

生1：同一類型的運動員。

生2：同一種分工的參賽者。

師：那現(xiàn)在我們回到課文里，世界上可以同時存在最鋒利的矛和最堅固的盾嗎？

生1：的確是有可能的，矛和矛比，它可能是所有矛里最鋒利的；盾和盾比，它可能是所有盾里最堅固的。

生2：老師，我補充他的說法。 比如生產(chǎn)了許多同樣材質(zhì)、硬度的矛，其中的一支比其他的矛更快、更有效地刺破同樣的物體， 那么可以說這支矛就是其中最鋒利的。盾也是同理。 盾和盾比誰最堅固，矛和矛比誰最鋒利。

師：你的補充很及時，表述也很流暢和清晰。 這個“最”字，表示最高級別，往往是和同類或者同屬性的對象相比較而產(chǎn)生的。可是反觀課文，我們發(fā)現(xiàn)鬻盾與矛者是如何得出這個“最”的呢？

生：他是拿矛和盾比，又拿盾和矛比。

師追問：你是從課文里的哪句話發(fā)現(xiàn)的？

生：“吾盾之堅，物莫能陷也”，這里的“物”已經(jīng)包含了“矛”；“吾矛之利，于物無不陷也”，這里的“物”已經(jīng)包含了“盾”。

師：你能發(fā)現(xiàn)課文中隱藏的信息，真是個善于思考的孩子。那么從鬻盾與矛者的話里，大家還可以得到什么新的啟示呢？

生：要合理尋找比較的對象。

新課標在課程理念中明確提出“義務教育語文課程實施從學生語文生活實際出發(fā)，創(chuàng)設(shè)豐富多樣的學習情境”，在內(nèi)容組織與呈現(xiàn)方式中也提出“語文學習任務群應具有情境性”。情境的設(shè)置既可以來源于學科知識， 也可以來源于學生的個人體驗或者社會生活。在情境中設(shè)計富有挑戰(zhàn)性的學習任務，更能激發(fā)學生的好奇心和求知欲，同時，也有利于學生對知識的遷移和對問題的深入思考。 在《自相矛盾》一文的教學中，當教師把“最鋒利的矛”換成了足球賽中的“最佳射手”，把“最堅固的盾”換成了“最佳門將”后，學生就更容易找到和理解“比較對象”這個核心問題了。 “矛”和“盾”這兩樣兵器離學生的生活比較遠，但是“射手”和“門將”更貼近學生的生活，學生對于二者的比較更有好奇心也更容易理解和遷移，當情境更具有真實性時才更具有驅(qū)動性。

（三）分析比較，推演思考過程

由比較對象不同的《自相矛盾》過渡到比較對象相同的《田忌賽馬》一文后，在“想一想——靈活運用策略技巧”這一教學環(huán)節(jié)里，筆者利用課后第二題的圖示，引導學生推演賽馬對陣圖，對每個對陣圖的比分進行預測和比較，還原孫臏的思考過程，學生從中理解到孫臏是先經(jīng)過現(xiàn)象觀察，然后是方案推演，接著是分析比較，最后選擇最佳方案的這一思考過程。同時，本環(huán)節(jié)的設(shè)計，利用連線對陣圖，化抽象為具體，將文字語言轉(zhuǎn)換成圖示語言，外顯學生的思維路徑，讓思維過程可視化，從而培養(yǎng)學生的邏輯思維及推理能力。

【教學片段】

師：孫臏是通過什么方法幫助田忌取勝的？

生1：通過調(diào)換馬的出場順序幫助田忌取勝。

師：你能幫我們連線出當時的對戰(zhàn)圖和寫出最終的比分嗎？

生1 進行連線，寫出比分。 比分1:2。

師：同學們，假如齊王出馬的順序始終不變，請大家推演一下，一共有多少種對戰(zhàn)方式，并且對比分進行預測。

師：從對陣圖的推演和比分的預測中，你得到了哪些啟示呢？

生2：我認為遇到事情要冷靜思考。

師追問：你能具體說一說這個“思考”指的是什么嗎？

生2：就是認真觀察，然后分析和比較。

生3：老師，我認為分析比較后，還需要靈活運用策略去達到目的。

（四）情境創(chuàng)設(shè)，辨析立場態(tài)度

創(chuàng)設(shè)情境：齊王賽后心有不甘，想與田忌再賽一場，于是立即與身邊的大臣們開了一次秘密會議，邀請同學們共同參會探討，討論話題如下：

（1）田忌在比賽中是否存在不公平競爭的情況？要不要取消本次比賽結(jié)果？

（2）在下一場比賽中，如何才能更好地保證雙方在公平公正的情況下競賽？

提示：從賽前、賽中、賽后三個階段提出具體的措施。

“齊王想再賽一場”的情境設(shè)置是對課文內(nèi)容的延伸，具有虛擬情境的真實性，同時，“比賽”是學生生活中常見的現(xiàn)象和熟知的概念， 具有生活情境的真實性。在該情境中提出兩個問題供學生小組討論，第一個問題選自學生課前學習單，從“公平性”的角度引導學生辯證思考和積極討論， 同時， 教師提供“網(wǎng)絡熱評資源包”，進一步創(chuàng)設(shè)討論場域，激發(fā)學生更多的思維生長點。 第二個問題是對第一個問題的延伸，即從多個角度提出對具體問題的解決措施，培養(yǎng)問題解決能力。 最后，引導學生結(jié)合《自相矛盾》《田忌賽馬》兩篇課文，談一談在生活中如何去處理尋找比較對象、運用策略技巧、遵守規(guī)則制度這三者間的關(guān)系，明白“要合理地尋找比較的對象，在遵守規(guī)則制度的前提下，運用策略靈活變通，最終比出風格，賽出風采”這一道理，同時在學生表述的時候，注意引導其表述要有中心、有條理、重證據(jù)，做負責任的表達者。

思辨性閱讀的核心是基于文本的有效質(zhì)疑和理性反思。在教學過程中，教師要去激發(fā)學生的問題意識，創(chuàng)設(shè)更多讓學生提問的機會，鼓勵學生創(chuàng)造性地提問和質(zhì)疑，引導學生去不斷閱讀、比較、分析、推斷、討論，這不僅有助于學生形成良好的思辨能力，更能夠培養(yǎng)學生獨立、開放的思維品格和求真務實、客觀理性的人生態(tài)度。