方欣欣,麥紅宇

(廣西大學(xué) 外國語學(xué)院,南寧 530004)

語言習(xí)得在于應(yīng)用,交流便是語言應(yīng)用最直接的體現(xiàn),而交流的前提是學(xué)生有交流的意愿。MacIntyre指出,創(chuàng)造學(xué)生的交流意愿是外語學(xué)習(xí)的第一要義[1]。交流意愿越高的學(xué)生,越容易投入到外語學(xué)習(xí)中,取得更好的外語成績[2]。然而在中國,“啞巴英語”現(xiàn)象普遍,Wen等在一項(xiàng)針對中國學(xué)生的調(diào)查中指出:中國學(xué)生英語學(xué)習(xí)呈現(xiàn)出語法和詞匯水平高而英語交流能力不足的失衡[3]。大多數(shù)中國學(xué)生具有較為豐富的英語詞匯量,能夠比較流暢地閱讀、翻譯英文文章,卻很少主動進(jìn)行英語交流,鑒于此,以中國大學(xué)生為主要研究對象,探討影響交流意愿的背后動因。

我國高校對學(xué)生英語交流能力的培養(yǎng)多在課堂環(huán)境中進(jìn)行。因此,已有研究多聚焦于課堂環(huán)境,然而,課堂時間有限,課堂外作為培養(yǎng)學(xué)生能力的補(bǔ)充,是培養(yǎng)學(xué)生交流能力、提升交流意愿的有效途徑。課外交流環(huán)境更具靈活性、真實(shí)性。特別是在互聯(lián)網(wǎng)時代,網(wǎng)絡(luò)成為重要的溝通渠道,為學(xué)生的外語交流提供了更廣闊的平臺,很多學(xué)生擁有與其他外語用戶交流的機(jī)會與經(jīng)歷。據(jù)調(diào)查,在過去十年中,年輕人越來越頻繁地使用網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行英語交流,包括社交媒體和網(wǎng)絡(luò)游戲等途徑[4, 5]。由此,關(guān)注學(xué)生不同環(huán)境下的交流意愿,對了解中國學(xué)生交流意愿情況具有參考借鑒作用。

Oxford認(rèn)為,情感因素是有效學(xué)習(xí)語言能力的最重要因素之一[6],情感變量如外語自信、動力、焦慮、冒險行為等對學(xué)生的外語交流意愿產(chǎn)生持續(xù)性影響[7]。然而,對于外語交流自信、動力、焦慮、冒險行為等情感變量的研究多置于課堂情景或其他文化背景中探討,由此,本文提出以下研究問題:

(1)中國學(xué)生在課上、課外、線上等三種不同環(huán)境下的交流意愿狀況如何?

(2)外語交流自信、動力、焦慮、冒險行為等情感變量在多大程度上與課上、課外、線上等不同環(huán)境下學(xué)生的英語交流意愿相關(guān)?

(3)在所調(diào)查的四個變量中,分別是哪些變量對不同環(huán)境下學(xué)生的交流意愿產(chǎn)生了重要的預(yù)測作用?

一、文獻(xiàn)綜述

(一)交流意愿

20世紀(jì)80年代,Burgoon較早地研究了學(xué)生不愿意交流的因素[8],但這一時期關(guān)注點(diǎn)在母語習(xí)得[9]。20世紀(jì)90年代,國外學(xué)者將交流意愿引入二語習(xí)得領(lǐng)域。MacIntyre等人率先提出二語交流意愿與一語交流意愿存在很大不同的觀點(diǎn),將二語交流意愿定義為“在某一特定時間跟特定的人愿意使用二語進(jìn)行談話的傾向”[10],并提出了啟發(fā)式的金字塔理論模型,將影響二語交流意愿的因素拓展為心理因素(自信、態(tài)度等)和環(huán)境因素(群際氛圍、社會情景等)。21世紀(jì)初,MacIntyre指出,應(yīng)該關(guān)注二語交流意愿隨時間和環(huán)境的動態(tài)變化[11],推動二語交流意愿研究由靜態(tài)向動態(tài)、宏觀向微觀的轉(zhuǎn)變。此外,Wen與Clément豐富了MacIntyre的理論內(nèi)涵,將二語交流意愿放到中國語言文化中進(jìn)行研究,認(rèn)為本土文化(儒家思想)對學(xué)生的交流意愿產(chǎn)生極大影響[3]18。

(二)交流環(huán)境

較早一批將網(wǎng)絡(luò)環(huán)境與二語交流意愿聯(lián)系起來的學(xué)者是Freiermuth[12]、Kissau[13],他們主要探討了計(jì)算機(jī)介入對英語學(xué)習(xí)者交流意愿的影響及其關(guān)系,指出網(wǎng)絡(luò)交流環(huán)境對學(xué)習(xí)者二語交流意愿具有積極預(yù)測作用。Lee等人針對261名臺灣大學(xué)生的研究發(fā)現(xiàn),臺灣學(xué)生在線上、線下的交流意愿有很大不同[14]。在國內(nèi),王蘭蘭通過問卷調(diào)查網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下大學(xué)生課堂內(nèi)外交際意愿的現(xiàn)狀及相關(guān)影響因素[15],蘇濤針對網(wǎng)絡(luò)與非網(wǎng)絡(luò)教學(xué)環(huán)境探討學(xué)生交流意愿的差異[16]。但針對中國大陸學(xué)生在課上、課外、線上英語交流意愿的因素對比研究尚有空缺。

Lee等人在相關(guān)研究中對三種交流環(huán)境作出區(qū)分,課堂交流環(huán)境下學(xué)生通常與熟悉的對話者,如老師、同學(xué)等在相對可預(yù)測的二語環(huán)境中進(jìn)行交流。相反,課外交流環(huán)境下學(xué)生可能與不熟悉的人甚至陌生人在相對不可預(yù)知的環(huán)境中交談。線上交流環(huán)境下學(xué)生通過數(shù)字設(shè)備資源,與熟悉或不熟悉的人進(jìn)行口頭或文字交流[14]64。

(三)情感變量

情感變量包括自信心、焦慮、動力、冒險行為等,在影響二語交流意愿中扮演重要的角色。MacIntyre等將二語自信定義為“相信自己能夠以有效的方式用第二語言進(jìn)行交流的能力”[10]547;Gardner認(rèn)為二語動力是指“一個人因?yàn)橛袑W(xué)習(xí)第二語言的欲望而努力學(xué)習(xí)語言以及在這種活動中獲得的滿足感的程度”[17]10。自二語交流意愿提出以來,自信與動力對學(xué)生交流意愿的影響主要有以下結(jié)論:二語交流自信與動力直接影響學(xué)生英語交流意愿,學(xué)生二語自信與動力水平越高,交流意愿越高[18-20]。

提出第一個研究假設(shè)(H1):外語自信、動力對中國大學(xué)生三種環(huán)境下的英語交流意愿均產(chǎn)生積極影響。

諸多研究表明,二語焦慮對交流意愿產(chǎn)生顯著消極影響,學(xué)生交流焦慮越高,交流意愿越低,降低交流焦慮能有效提升學(xué)生交流意愿[21]。部分學(xué)者對如何降低學(xué)生交流焦慮進(jìn)行探討,如Baker等認(rèn)為學(xué)生在浸入式學(xué)習(xí)環(huán)境中交流焦慮更低[22], Kang指出數(shù)字游戲能有效降低學(xué)生的交流焦慮[23],少量研究認(rèn)為適當(dāng)?shù)慕涣鹘箲]有助于提升學(xué)生交流意愿,如Manipuspika調(diào)查發(fā)現(xiàn),印尼學(xué)生交流焦慮與交流意愿呈正相關(guān),認(rèn)為學(xué)生在面對壓力時,正確對待壓力也能取得優(yōu)秀的外語成績[24]。

提出第二個研究假設(shè)(H2):外語焦慮對中國大學(xué)生課堂英語交流意愿產(chǎn)生消極影響,對課外、線上英語交流意愿無影響。

冒險行為指“個人在使用第二語言時愿意承擔(dān)風(fēng)險的傾向”[25]。在現(xiàn)有的研究中,冒險行為對交流意愿的影響在不同文化背景下有不一致的研究結(jié)果,如Lee等對韓國大學(xué)生(本科生、研究生)的研究發(fā)現(xiàn),冒險行為對學(xué)生英語交流意愿具有積極的預(yù)測作用[7],而Ningsih等針對印度尼西亞學(xué)生的研究卻指出,冒險行為對學(xué)生課堂是否愿意進(jìn)行交流并無顯著影響[26]。目前關(guān)于冒險行為與交流意愿的研究不多,在國內(nèi)針對學(xué)生交流意愿的變量調(diào)查中,沒有涉及到學(xué)生冒險精神的變量研究,中國學(xué)生受傳統(tǒng)文化影響深遠(yuǎn),在主動加入或開啟交流活動時,他們的意愿是否受到冒險精神的影響值得探討。

提出第三個研究假設(shè)(H3):冒險行為對中國大學(xué)生三種環(huán)境下的英語交流意愿均產(chǎn)生積極影響。

二、研究方法

(一)研究對象

研究針對情感變量,探討不同環(huán)境下中國大學(xué)生英語交流意愿的特征。研究對象來自大陸各地的大學(xué)生,通過問卷調(diào)查共收集到431份問卷,剔除質(zhì)量較差(如甄別題錯誤、多個題項(xiàng)選同一個選項(xiàng)等)、以及非目標(biāo)群體的問卷,共有有效問卷325份(男=93;女=232),有效率為75%,樣本群體主要來自本科生,占比76.3%(N=248),此外,還包括在讀的專科生(N=19,5.8%)、碩士研究生(N=51,15.7%)、博士研究生(N=7,2.2%)。專業(yè)領(lǐng)域主要來自理工類、文史類,分別占比43.1%(N=140)、44.6%(N=145),藝體類占比5.5%(N=18),其他專業(yè)領(lǐng)域占比較小,為6.8%(N=22),大多數(shù)學(xué)生均無海外留學(xué)或生活的經(jīng)歷(87.4%,N=284)。

(二)數(shù)據(jù)收集整理與信效度分析

1.數(shù)據(jù)的收集整理

研究數(shù)據(jù)采用問卷調(diào)查的方法收集,問卷編制參照經(jīng)典量表,采用李克特5級量表形式調(diào)查(從“非常不同意”到“非常同意”“非常不愿意”到“非常愿意”)。外語交流自信、焦慮、動機(jī)、冒險行為的量表分別來自Pyun[20]、Horwitz[27]、Gardner[28]、Ely[25]等人,三種環(huán)境下的交流意愿改編自Lee與Hsieh[14]提出的量表。先通過預(yù)調(diào)查問卷(40題)收集到72個樣本,通過軟件SPSS26.0分析,參照“修正后的項(xiàng)與總計(jì)相關(guān)(CITC)”“刪除后的克隆巴赫系數(shù)”刪改問卷?xiàng)l目,如焦慮量表中:“上英語課時,我總是感到不自在”(CITC=0.217;刪除后的克隆巴赫系數(shù)=0.886),整理出最終的正式調(diào)查問卷。問卷翻譯為簡體中文后發(fā)放至問卷星、小紅書、知乎等能夠接觸到全國大學(xué)生的平臺。

正式調(diào)查問卷共37題,有三個部分。第一部分是背景信息,包括性別、學(xué)歷、海外經(jīng)歷、專業(yè)領(lǐng)域等指標(biāo);第二部分即情感變量量表,共19題,每個變量包含4至5個條目;第三部分即三種情景下的交流意愿量表,共12題。問卷分別在第二、三部分設(shè)置一道甄別題(19.請問本研究調(diào)查什么?29.回答本題,請選非常愿意),利于監(jiān)測問卷質(zhì)量。

問卷調(diào)查時設(shè)置了同一個IP用戶只能填寫一次的標(biāo)準(zhǔn),歷時一個月共收集到325份有效問卷。

2.數(shù)據(jù)的信效度分析

研究采用克隆巴赫系數(shù)(Cronbach)檢驗(yàn)問卷內(nèi)部一致性,結(jié)果顯示,除了“冒險行為”克隆巴赫系數(shù)為0.611外,其他變量量表信度均超過0.7。效度分析首先進(jìn)行KMO和巴特利特球形檢驗(yàn)(BTS),結(jié)果顯示,問卷的KMO值為0.944,符合KMO>0.6的標(biāo)準(zhǔn),BTS指標(biāo)分別為 x2=6344.555;df=465;p< 0.001,說明適合進(jìn)行探索性因子分析。

采用主成份分析法進(jìn)行結(jié)構(gòu)效度檢測,在第一次探索因子分析中,將問卷?xiàng)l目(5-37,甄別題除外)放入分析,因子數(shù)量設(shè)置為7,采用最大方差旋轉(zhuǎn)法進(jìn)行驗(yàn)證,旋轉(zhuǎn)后題與因子對應(yīng)關(guān)系為:外語自信(條目5-9)、外語焦慮(條目10-13)、外語動力(條目14-18)、冒險行為(條目20-23)。在第二次探索因子分析中,將因變量(條目25-37)放入分析,因子數(shù)量設(shè)置為3,主軸因子分析法得出題與因子對應(yīng)關(guān)系分別為:課上交流意愿(條目25-28)、課外交流意愿(條目30-33)、線上交流意愿(條目34-37)。兩次探索因子分析中,題與因子對應(yīng)關(guān)系與預(yù)期基本相符,說明問卷結(jié)構(gòu)效度良好,此外,7個因子(4個自變量因子、3個因變量因子)的公因子方差均大于0.5,旋轉(zhuǎn)后的因子載荷系數(shù)均大于0.4,自變量因子累積方差解釋率約為64%,因變量因子累積方差解釋率約為73%,符合大于60%的指標(biāo)。

表2 問卷信度、效度分析相關(guān)數(shù)值

三、數(shù)據(jù)分析

以下通過描述性數(shù)據(jù)分析、相關(guān)性分析,逐一對中國學(xué)生不同交流環(huán)境下的情況展開探索,并進(jìn)行假設(shè)驗(yàn)證。

(一)描述性數(shù)據(jù)分析

由表3可知,中國學(xué)生外語交流自信心(M=3.12,S=.99)、動力(M=3.37,S=.71)、焦慮(M=3.11,S=.91)均處于較高水平,說明中國學(xué)生具有較強(qiáng)的英語交流自信心與動力,但同時焦慮水平也居高?！懊半U行為”(M=2.43,S=.37),均值低于2.5,可見中國學(xué)生不太具有冒險精神,這可能與中國文化中的“保守”“安分”等傳統(tǒng)價值觀相關(guān)。中國學(xué)生的外語交流狀況整體呈現(xiàn)焦慮狀態(tài),應(yīng)當(dāng)給予適當(dāng)排解,降低學(xué)生交流焦慮。此外,無論在課上(M=3.26,S=.90)、課外(M=3.49,S=.83)還是線上(M=3.49=.74),中國大學(xué)生均樂于使用英語進(jìn)行交流,課外及線上交流意愿均比課上交流意愿高,但三種不同情景下的交流意愿相差不大。

表3 描述性數(shù)據(jù)

(二)相關(guān)性分析

在進(jìn)行相關(guān)性分析前,先進(jìn)行Kolmogorov-Smirnova檢驗(yàn),得出“漸進(jìn)顯著性”p<0.05,數(shù)據(jù)不服從正態(tài)分布。因此,采用Spearman進(jìn)行相關(guān)性分析,得出表4,可見,自信心、焦慮、動力、冒險行為均與不同情景下學(xué)生的交流意愿顯性相關(guān)。

表4 相關(guān)性分析

在課堂環(huán)境中,學(xué)生的交流意愿與外語信心(r=0.713,p<0.01)、動力(r=0.763, p<0.01),冒險行為(r=0.165,p<0.05)顯著正相關(guān),與外語交流焦慮(r =-0.292, p<0.01)顯著負(fù)相關(guān)。

在課外交流環(huán)境中,學(xué)生英語交流意愿與諸如外語信心(r=0.659, p<0.01)、動力(r=0.694,p<0.01),冒險行為(r=0.118, p<0.05)等情感變量顯著相關(guān),與交流焦慮負(fù)相關(guān)(r=-0.293, p<0.01)。

在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中,學(xué)生的交流意愿主要與外語自信(r=0.548, p<0.01)、外語動力(r=0.573, p<0.01)相關(guān),與交流焦慮、冒險行為無顯著相關(guān)。

(三)分層回歸分析

ANOVA檢驗(yàn)顯示,p<0.01,說明自變量中至少有一個變量對因變量產(chǎn)生影響,回歸模型有意義,三種情景下的D-W值介于1.8-2.2之間,說明數(shù)據(jù)無自相關(guān)性,變量對應(yīng)的VIF數(shù)值均在5以內(nèi),說明無多重共線性。在通過分層回歸分析進(jìn)行假設(shè)驗(yàn)證前,將可能會對模型造成影響的背景變量(性別、海外經(jīng)歷)編碼為虛擬變量(定量數(shù)據(jù))后,作為控制變量納入模型,分析得出以下結(jié)果。

如表5,在英語課堂交流環(huán)境下,外語交流自信(B=.317,p<.01)、動力(B=.495,p<.01)與交流意愿有顯著影響關(guān)系,是英語課堂的交流情景下的積極預(yù)測因子,這兩個變量對課堂環(huán)境下交流意愿的解釋力度達(dá)到63.4%。

表5 課堂環(huán)境

如表6,在課外交流環(huán)境中,外語交流自信、焦慮、動力與交流意愿有顯性影響關(guān)系,交流自信(B=.309,p<.01)與交流動力(B=.426,p<.01)是積極預(yù)測因子,交流焦慮(B= -.106,p<.05)為消極預(yù)測因子,這三個預(yù)測因子對課外環(huán)境下中國學(xué)生的英語交流意愿變異量的預(yù)測率為52.6%。

表6 課外環(huán)境

如表7,交流自信(B=.038,p<.01)與交流動力(B=.352,p<.01)是網(wǎng)絡(luò)情景下中國學(xué)生英語交流意愿的積極預(yù)測因子,這兩個變量對中國大學(xué)生線上英語交流意愿變異量的預(yù)測率為35.6%。

表7 線上環(huán)境

四、 結(jié)果與討論

以中國大學(xué)生為研究對象,通過描述性、相關(guān)性、分層回歸分析,探討外語自信心、動力、焦慮、冒險行為等情感變量,對不同環(huán)境下英語交流意愿的影響及差異,得出以下結(jié)論:

第一,中國大學(xué)生英語交流意愿普遍較高,線上最高,課外次之。中國大多數(shù)大學(xué)生熱情、好學(xué),英語的主科地位讓他們更加重視英語學(xué)習(xí)與交流,因此交流意愿普遍居高。大學(xué)生線上英語交流意愿更高,有幾點(diǎn)原因,從心理特征方面來講,線上交流讓學(xué)生感覺更加自信、從容、放松;從環(huán)境因素來講,網(wǎng)絡(luò)文字聊天為學(xué)生提供了反應(yīng)時間、語言組織的可能性[29],線上交流環(huán)境有效避免學(xué)生尷尬、犯難等負(fù)面情緒。

第二,在所調(diào)查的四個變量中,課堂環(huán)境下,交流意愿與外語交流自信、動力強(qiáng)相關(guān)(r>0.7);與焦慮、冒險行為弱相關(guān)(r<0.3)。課外環(huán)境下,交流意愿與外語交流自信、動力中度相關(guān)(r>0.6),與焦慮、冒險行為弱相關(guān)(r<0.3)。線上環(huán)境下,交流意愿與外語交流自信、動力中度相關(guān)(r>0.5),與焦慮、冒險行為不相關(guān)。

第三,英語交流自信、動力是中國大學(xué)生三種交流環(huán)境下交流意愿的主要預(yù)測因子,均對交流意愿產(chǎn)生顯著積極影響,假設(shè)H1成立。英語交流動力、自信心強(qiáng)的學(xué)生,更容易在不同情景下主動開啟英語交流話題,當(dāng)有機(jī)會進(jìn)行英語交流時,他們會自然而然地加入其中。

第四,英語交流焦慮是課外交流意愿的顯著影響因子,非課堂環(huán)境下的顯著影響因子,假設(shè)H2不成立。課外交流產(chǎn)生焦慮可能主要有以下兩點(diǎn)原因,其一,焦慮來自于不可預(yù)知的環(huán)境與不確定的交流話題。其二,學(xué)生對不熟悉的交談對象的擔(dān)憂與不適也可能增加了焦慮感。相反在課堂上,交流對象是熟悉的老師、同學(xué),再加上課堂交流的話題、形式可預(yù)知,以及課堂環(huán)境比較固定等因素,課堂交流焦慮在特定情景下并不會形成顯著影響。

第五,冒險行為與三種情景下學(xué)生的交流意愿均沒有顯著影響關(guān)系,假設(shè)H3不成立。這一研究結(jié)果與Ningsih相似,然而Ningsih認(rèn)為,學(xué)生在課堂上越具有冒險精神,他們在小組間的交流意愿就越高[26]。從本研究的相關(guān)性分析亦可見,冒險行為與外語交流自信、動力等均顯著相關(guān),因此,如果學(xué)生具有一定冒險精神,將有利于提升外語交流自信和動力。

五、結(jié)論與啟示

研究對情感變量在不同環(huán)境下對英語交流意愿的影響進(jìn)行探討后發(fā)現(xiàn),中國大學(xué)生在課堂以外(課外、線上)的交流意愿較課上更強(qiáng),主要受到外語交流自信、動力、焦慮的影響。課上的交流意愿主要受交流動力、自信影響,與交流焦慮、冒險行為的影響關(guān)系并不顯著。

研究對外語教學(xué)的啟示:

第一,研究得出中國大學(xué)生課堂以外的英語交流意愿更高的結(jié)論,故認(rèn)為應(yīng)重視對大學(xué)生課外交流的培養(yǎng),可適當(dāng)增加一些課外交流任務(wù),相較于課堂環(huán)境,課外交流的環(huán)境更加真實(shí)、靈活、多變,更容易調(diào)動思考動力。同時,利用好網(wǎng)絡(luò)交流平臺,輔助構(gòu)建課堂交流能力培養(yǎng),提高大學(xué)生英語交流興趣,讓有限的課堂學(xué)習(xí)向課外無限延伸。

第二,激發(fā)交流意愿應(yīng)首先增強(qiáng)大學(xué)生外語交流自信心與動力。D? rnyei與Kormos指出,一些與學(xué)習(xí)者本身相關(guān)的外語交流活動有利于提升大學(xué)生的交流意愿與參與度[30]。此外,老師也可以將外語自信、動力對外語交流意愿的重要預(yù)測作用告知學(xué)生,讓學(xué)生有意識進(jìn)行自我培養(yǎng)。

第三,課堂環(huán)境下的交流教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)注重靈活多變,注重對大學(xué)生思辨、適應(yīng)能力的培養(yǎng)。當(dāng)前,一些課堂交流活動流于形式,比較固定,對交流能力的提升有很大限制。由此,課堂任務(wù)應(yīng)靈活變動交流話題、情景、對象。適當(dāng)安排一些室外英語交流教學(xué)活動,對交流情景進(jìn)行最大限度仿真,不為學(xué)生預(yù)留準(zhǔn)備時間,培養(yǎng)大學(xué)生即興發(fā)揮的能力。

第四,鑒于大學(xué)生外語冒險行為與交流意愿有正向相關(guān)關(guān)系,研究認(rèn)為適當(dāng)培養(yǎng)大學(xué)生的冒險精神,對提高其交流意愿將有裨益。因?yàn)楫?dāng)具有一定的冒險精神時,大學(xué)生更愿意承擔(dān)犯錯、未知因素等心理風(fēng)險,從而主動把握各種語言實(shí)踐機(jī)會。