張 珺

(中國(guó)海洋大學(xué) 國(guó)際事務(wù)與公共管理學(xué)院,山東 青島 266100)

近年來(lái),給大學(xué)生“增負(fù)”成為社會(huì)和媒體關(guān)注的熱點(diǎn),“學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度”也由學(xué)術(shù)概念進(jìn)入公眾視野?！耙豢级ńK身”的高考機(jī)制在向中小學(xué)生制造學(xué)業(yè)焦慮、不斷加重學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的同時(shí)也導(dǎo)致了一些大學(xué)生“一入大學(xué)萬(wàn)事輕松”的消極觀念,不經(jīng)意間大學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)椴糠謱W(xué)子的“游樂(lè)場(chǎng)”,不少學(xué)生混日子、混文憑。2018年教育部在回答全國(guó)政協(xié)提案時(shí)指出,“將進(jìn)一步改進(jìn)和完善相關(guān)政策措施,引導(dǎo)教師潛心教學(xué)、全心育人,激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力和專業(yè)志趣,徹底扭轉(zhuǎn)中國(guó)教育‘玩命的中學(xué)、快樂(lè)的大學(xué)’的現(xiàn)象”[1]。不難看出,高等教育已由注重規(guī)模擴(kuò)張的外延式發(fā)展轉(zhuǎn)變?yōu)樽非筚|(zhì)量提高的內(nèi)涵式發(fā)展,而學(xué)習(xí)投入作為衡量高等教育質(zhì)量的指標(biāo)之一,對(duì)其進(jìn)行影響因素分析是提高高等教育質(zhì)量的關(guān)鍵之舉。

作為提升大學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)力和學(xué)習(xí)投入的有效因素之一,生師互動(dòng)在高校教學(xué)過(guò)程中的得分較低,以學(xué)生為中心的理念尚未得到貫徹落實(shí)[2]。同時(shí),應(yīng)該注意的是,“大學(xué)生加壓”不是簡(jiǎn)單地增加學(xué)業(yè)“量”,而是增加學(xué)業(yè)的“質(zhì)”,提升大學(xué)生學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度。然而從現(xiàn)有的教學(xué)實(shí)踐和文獻(xiàn)研究來(lái)看,理論和實(shí)踐研究者對(duì)于學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度的概念理解和使用還存在著偏頗,如不少高校將“學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度”和“增負(fù)”簡(jiǎn)單混用,使得學(xué)生和教師面臨著巨大壓力的同時(shí)也無(wú)益于教學(xué)質(zhì)量和學(xué)習(xí)投入的提升。為此,在建設(shè)高等教育強(qiáng)國(guó),提高高等教育發(fā)展質(zhì)量的背景下,通過(guò)深入考察現(xiàn)階段生師互動(dòng)、學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度和學(xué)習(xí)投入的現(xiàn)狀及相互關(guān)系,提出改善大學(xué)生學(xué)習(xí)投入的針對(duì)性意見(jiàn),以期服務(wù)于人才培養(yǎng)質(zhì)量和教育滿意度提升,促進(jìn)教育教學(xué)變革。

1 理論基礎(chǔ)

1.1 建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義理論是從認(rèn)知心理學(xué)派中發(fā)展而來(lái)的。建構(gòu)主義認(rèn)為世界是客觀存在的,但是每個(gè)人對(duì)于世界的認(rèn)識(shí)是不同的,每個(gè)人都是在自己的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上建構(gòu)起對(duì)于社會(huì)現(xiàn)實(shí)的認(rèn)識(shí)[3]。建構(gòu)主義理論最早由皮亞杰提出,他關(guān)于建構(gòu)主義的基本觀點(diǎn)是認(rèn)為兒童在建立對(duì)于外部環(huán)境的認(rèn)識(shí)時(shí)會(huì)經(jīng)過(guò)“同化”和“順應(yīng)”兩種基本的活動(dòng)過(guò)程,同化是兒童在現(xiàn)有的對(duì)世界認(rèn)知的基礎(chǔ)上吸收、理解外部環(huán)境中的其他信息,而順應(yīng)是當(dāng)兒童現(xiàn)有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)不能適用新環(huán)境的變化時(shí),為尋找新的平衡所引起的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重組與改造,兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是經(jīng)過(guò)同化和順應(yīng)這兩個(gè)過(guò)程,在“平衡—不平衡—新的平衡”中不斷建構(gòu)起來(lái)的。

現(xiàn)代建構(gòu)主義的一個(gè)重要特質(zhì)是強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心,教師利用情境、對(duì)話、合作等要素在學(xué)術(shù)知識(shí)的建構(gòu)過(guò)程中起到幫助和促進(jìn)作用,但教師不是知識(shí)的灌輸者,而是強(qiáng)調(diào)學(xué)生借助必要的學(xué)習(xí)資料,自主進(jìn)行信息加工,進(jìn)而使學(xué)生能夠有效地實(shí)現(xiàn)知識(shí)體系、現(xiàn)實(shí)認(rèn)知的建構(gòu)。建構(gòu)主義的理論觀點(diǎn)與提升學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度的基本思想相一致。學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度不僅表現(xiàn)在數(shù)量上,更表現(xiàn)在認(rèn)知思考的層次深度上,在具體學(xué)習(xí)情境和學(xué)習(xí)過(guò)程中通過(guò)有挑戰(zhàn)性的目標(biāo)設(shè)置,鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思和整合,指導(dǎo)與幫助學(xué)生建構(gòu)起自己的知識(shí)體系,從而提升學(xué)生的學(xué)習(xí)投入度和學(xué)習(xí)收獲。

1.2 自我決定理論

自我決定理論是一種學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論,該理論認(rèn)為,動(dòng)機(jī)分為內(nèi)部動(dòng)機(jī)和外部動(dòng)機(jī),通過(guò)內(nèi)外部因素的影響以達(dá)到某一目標(biāo)或完成某一任務(wù)。學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)強(qiáng)弱取決于心理需要的滿足程度,影響學(xué)生的內(nèi)部動(dòng)機(jī)的基本心理需求包括三種:首先是勝任需求,個(gè)體感覺(jué)有機(jī)會(huì)和能力鍛煉和表現(xiàn)自己的才能,能夠自主完成某項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)或目標(biāo);其次是歸屬需求,學(xué)生感受到與某一團(tuán)體的其他成員之間的緊密關(guān)系,獲得了從屬于某個(gè)團(tuán)體的歸屬感,以及與他人建立了人際關(guān)系的安全感;第三是自主需求,學(xué)生感知到自己是自我決定和自我操控的。自我決定理論認(rèn)為,自我需求在學(xué)習(xí)過(guò)程中發(fā)揮的作用尤為重要,強(qiáng)調(diào)人更多的是想憑借自我意志力來(lái)活動(dòng)的。同時(shí),該理論認(rèn)為當(dāng)人們對(duì)內(nèi)部動(dòng)機(jī)的滿足預(yù)期較高時(shí),會(huì)自主決定從事某種行為。

因此,在學(xué)習(xí)過(guò)程中,教師要積極鼓勵(lì)學(xué)生達(dá)到學(xué)?；蚪處熢O(shè)定的課程目標(biāo),增強(qiáng)學(xué)生勝任感;及時(shí)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)給予反饋和建議,讓學(xué)生體會(huì)到歸屬感;注重學(xué)生的自主意識(shí),激勵(lì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)。通過(guò)生師互動(dòng)提高學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度達(dá)到影響學(xué)習(xí)投入的目的。

1.3 交往教學(xué)論

交往教學(xué)論是在20世紀(jì)70年代初,由費(fèi)舍爾第一次提出的。當(dāng)時(shí)德國(guó)出現(xiàn)教育危機(jī),教師、學(xué)生、家長(zhǎng)都對(duì)學(xué)校教育產(chǎn)生了厭惡和抵制情緒,認(rèn)為教育與民主社會(huì)不相容,教育側(cè)重于經(jīng)驗(yàn)研究,忽視主體把握,束縛人的個(gè)性發(fā)展。針對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)忽視學(xué)生主動(dòng)性以及生師互動(dòng)關(guān)系的現(xiàn)象,該學(xué)派將教學(xué)視為一種交往過(guò)程,強(qiáng)調(diào)學(xué)生和教師間是一種平等民主的互動(dòng)關(guān)系,在互動(dòng)交流中二者暢所欲言,相互信任,相互尊重,取長(zhǎng)補(bǔ)短。

人普遍存在于交往關(guān)系中,教學(xué)是一種特殊的人際交往活動(dòng)。在教學(xué)活動(dòng)中,學(xué)生和老師為謀求共同發(fā)展,基于行為、認(rèn)知、情感和價(jià)值的互動(dòng),產(chǎn)生不同形式、性質(zhì)及程度的相互作用。交往教學(xué)是現(xiàn)代教學(xué)的本質(zhì),強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心,通過(guò)教師與學(xué)生間的互動(dòng),了解學(xué)生的需求,交流情感,豐富教學(xué)內(nèi)容,師生間取長(zhǎng)補(bǔ)短,實(shí)現(xiàn)師生雙方的共識(shí)、共享和共進(jìn),即“教學(xué)相長(zhǎng)”。

2 研究設(shè)計(jì)

2.1 研究樣本

以“2017年中國(guó)海洋大學(xué)本科生學(xué)習(xí)情況調(diào)查” 的問(wèn)卷及數(shù)據(jù)為樣本。中國(guó)海洋大學(xué)學(xué)情調(diào)查采用分層抽樣方法,涵蓋了學(xué)校所有學(xué)科類型,通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查,共獲得2458份有效問(wèn)卷。人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量分布如下:性別上,男生占 44.5%,女生 55.5%;年級(jí)分布上,大一年級(jí)占26.6%,大二年級(jí)占27.7%,大三年級(jí)占28.6%,大四年級(jí)占17.1%;城鄉(xiāng)分布上,城市戶口學(xué)生占61.8%,農(nóng)村戶口學(xué)生占38.2%,總體來(lái)看,樣本分布比較均勻,代表性良好。

2.2 研究工具

2.2.1 預(yù)測(cè)量表的編制

通過(guò)借鑒羅燕等[4]編制的漢化版的NSSE-China學(xué)習(xí)投入調(diào)查量表,將大學(xué)生學(xué)習(xí)投入度定義為時(shí)間投入、行為投入、情感投入和認(rèn)知投入四方面,生師互動(dòng)關(guān)系分為正式的生師互動(dòng)和非正式的生師互動(dòng),學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度分為數(shù)量和質(zhì)量?jī)蓚€(gè)維度,在此基礎(chǔ)上編制出本研究所采用的量表(表1)。

2.2.2 正式量表的編制

量表的探索性因子分析:采用 KMO和 Bartlett檢驗(yàn)方法,對(duì)問(wèn)卷的相應(yīng)項(xiàng)目進(jìn)行檢驗(yàn),結(jié)果顯示KMO 值為0.908大于0.8,適合做因子分析[5]。利用SPSS的“最大方差法”得出的旋轉(zhuǎn)因子負(fù)荷矩陣,將因子負(fù)荷大于0.5的項(xiàng)目提取出來(lái)。然后經(jīng)過(guò)多次探索性因子分析,最終得到一個(gè)穩(wěn)定的因子結(jié)構(gòu)。主成分有8個(gè),共26個(gè)項(xiàng)目,結(jié)果與最初的理論構(gòu)想(除認(rèn)知投入中“將課程中的觀點(diǎn)與自己先前的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)聯(lián)系起來(lái)”外)基本相一致,這也說(shuō)明本量表?yè)碛休^好的建構(gòu)效度。

量表的信度考察:對(duì)調(diào)查結(jié)果整理后,采用克倫巴赫α系數(shù)的計(jì)算方法對(duì)上述調(diào)查量表進(jìn)行同質(zhì)信度計(jì)算結(jié)果顯示:學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度因子的Cronbach＇s α 系數(shù)為 0.772; 生師互動(dòng)因子的Cronbach＇s α 系數(shù)為 0.814;學(xué)習(xí)投入因子的Cronbach＇s α系數(shù)為 0.888;總的量表的 Cronbach＇s α系數(shù)為 0.914,因此,根據(jù)先前選取的標(biāo)準(zhǔn),可以看出該量表具有很好的信度,作為大學(xué)生學(xué)習(xí)投入度、生師互動(dòng)水平以及學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度的測(cè)量工具可信度較大,可以進(jìn)行具體的數(shù)據(jù)分析。

3 結(jié)果分析

3.1 研究變量的描述性統(tǒng)計(jì)及相關(guān)性分析

首先,關(guān)于生師互動(dòng),中國(guó)海洋大學(xué)的教師總體上與學(xué)生互動(dòng)較為密切,對(duì)學(xué)生的幫助程度處于中上水平,在學(xué)生需要時(shí)可接觸性比較高。學(xué)生報(bào)告的生師正式互動(dòng)頻率得分為3.079,高于非正式生師互動(dòng)得分(1.98)。這表明,當(dāng)前生師間的主要互動(dòng)形式是教師職業(yè)要求的教與學(xué)的互動(dòng),缺少深入心靈的情感互動(dòng),缺少對(duì)于學(xué)生施加的全方位教育互動(dòng)以及能夠真正體現(xiàn)教師育人本質(zhì)特性的非正式互動(dòng)。其次,關(guān)于學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度,總體而言學(xué)校與老師對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)要求較高,均值為3.01,其中學(xué)生在論文或調(diào)查報(bào)告寫作量方面的挑戰(zhàn)度較高,但教師在強(qiáng)調(diào)學(xué)生運(yùn)用新學(xué)知識(shí)的能力進(jìn)行綜合、判斷和評(píng)價(jià)等方面的挑戰(zhàn)度相對(duì)較弱,即現(xiàn)有學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度聚焦數(shù)量而非質(zhì)量。但真正的學(xué)習(xí)是人的內(nèi)在素質(zhì)與能力的持久或永久變化,是一個(gè)從量變到質(zhì)變的過(guò)程[6]。因此,在保證大學(xué)生有足夠時(shí)間和數(shù)量的學(xué)習(xí)任務(wù)之外,需要進(jìn)一步重視大學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容的質(zhì)量。最后,關(guān)于學(xué)習(xí)投入,大學(xué)生的整體學(xué)習(xí)投入水平較高,學(xué)習(xí)情感投入最高,有較高的學(xué)習(xí)意愿,但實(shí)際的學(xué)習(xí)投入時(shí)間并沒(méi)有特別高,課外學(xué)習(xí)時(shí)間為5小時(shí)以上的僅占2%,55%的大學(xué)生課外學(xué)習(xí)時(shí)間在3-4小時(shí),而且大學(xué)生學(xué)習(xí)的認(rèn)知投入度較低(2.49),沒(méi)有達(dá)到深度學(xué)習(xí)。

3.2 大學(xué)生學(xué)習(xí)投入的影響機(jī)制分析

基于SPSS相關(guān)分析,探究大學(xué)生生師互動(dòng)、學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度和學(xué)習(xí)投入三個(gè)指標(biāo)間的關(guān)系,得出生師互動(dòng)對(duì)學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)度以及學(xué)習(xí)投入起正向作用,學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度對(duì)學(xué)習(xí)投入同樣存在積極的正向作用。但是相關(guān)性分析結(jié)果只展現(xiàn)出了三個(gè)變量間的作用方向,并未具體體現(xiàn)學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度在生師互動(dòng)與學(xué)習(xí)投入之間的中介效應(yīng)。進(jìn)而在回歸分析的基礎(chǔ)上,采用溫忠麟等提出的中介效應(yīng)分析方法[7],對(duì)學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度的中介效應(yīng)進(jìn)行檢驗(yàn)。

采用溫忠麟等[7]提出的中介作用分析程序,檢測(cè)學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度在生師互動(dòng)與學(xué)習(xí)投入之間所起的中介作用時(shí),首先構(gòu)建了回歸方程描述變量間的關(guān)系:(1)Y=cX+e1;(2)M=aX+e2;(3)Y=c’X+bM+e3;其次,用方程檢驗(yàn)生師互動(dòng)對(duì)學(xué)習(xí)投入的影響是否顯著,即方程(1)的c是否顯著,結(jié)果表明生師互動(dòng)對(duì)學(xué)習(xí)投入具有顯著的正向預(yù)測(cè)作用(β為0.434,p<0.01)(表2)。按照中介效應(yīng)理論進(jìn)行后續(xù)的檢驗(yàn),建立以生師互動(dòng)為自變量、學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度為中介變量和學(xué)習(xí)投入為因變量的中介模型,從而檢驗(yàn)中介效應(yīng)是否存在,結(jié)果表明方程(2)的系數(shù)a(β為0.297,p<0.01)(表3)和方程(3)的系數(shù)b(β為0.491,p<0.01)(表4)也都顯著,即間接效應(yīng)顯著,而且中介效應(yīng)與總效應(yīng)和直接效應(yīng)滿足c=c’+ab的關(guān)系。此外,生師互動(dòng)在中介模型中對(duì)學(xué)習(xí)投入也具有顯著的影響(β為0.289,p<0.01),即直接效應(yīng)也顯著。最后,比較ab和c’兩者符號(hào)為同號(hào),屬于部分中介效應(yīng),中介效應(yīng)占總效應(yīng)的比例為33.6%,效應(yīng)占比較高,因此學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度在生師互動(dòng)與學(xué)習(xí)投入之間的中介效應(yīng)顯著。

表2 生師互動(dòng)對(duì)學(xué)習(xí)投入的回歸分析

表3 生師互動(dòng)對(duì)學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度的回歸分析

表4 生師互動(dòng)、學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度對(duì)學(xué)習(xí)投入的回歸分析

4 討論與建議

基于以上研究結(jié)果,高等教育的生師互動(dòng)較為頻繁,但是生師非正式互動(dòng)水平較低。學(xué)生與教師的互動(dòng)更多地圍繞著教學(xué)活動(dòng)展開(kāi),局限于課堂,課后學(xué)生和教師的交流較少,更缺乏情感互動(dòng)。一方面由于大學(xué)擴(kuò)招,生師比例失調(diào),教師教學(xué)任務(wù)繁重,另一方面,不合理的評(píng)價(jià)體系加重教師科研壓力,造成教師基本沒(méi)有時(shí)間和學(xué)生進(jìn)行課后交流。大學(xué)生身心發(fā)展的不完善性需要教師在課余時(shí)間加強(qiáng)和學(xué)生的互動(dòng),幫助學(xué)生解決生活、情感和人生規(guī)劃等各個(gè)方面的問(wèn)題。

另外,我國(guó)高等教育存在“嚴(yán)進(jìn)寬出”現(xiàn)象,造成大學(xué)生學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)低、學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度低,具體表現(xiàn)在:課前課后學(xué)習(xí)任務(wù)難度低,只要完成一些簡(jiǎn)單的作業(yè)就可以達(dá)到日?？己酥笜?biāo);管理較為松散,只關(guān)注學(xué)生的出勤率而不是聽(tīng)課的效率;課程內(nèi)容簡(jiǎn)單,強(qiáng)調(diào)知識(shí)的記憶和理解;注重知識(shí)的獲取數(shù)量而不注重知識(shí)的獲取質(zhì)量;畢業(yè)論文或畢業(yè)設(shè)計(jì)答辯要求較低,甚至只是一種形式。這都導(dǎo)致學(xué)生學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)投入的促進(jìn)作用減弱。

基于上述研究可知,積極頻繁的生師互動(dòng)以及高學(xué)業(yè)要求會(huì)促進(jìn)大學(xué)生學(xué)習(xí)投入,包括時(shí)間、行為、情感和認(rèn)知的全方位投入增加。同時(shí)一定程度上生師互動(dòng)通過(guò)學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度這一中介變量會(huì)加強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)投入。因此為提升大學(xué)生學(xué)習(xí)投入,從以下幾方面提出對(duì)策建議:

4.1 加強(qiáng)生師互動(dòng)水平,提高大學(xué)生學(xué)習(xí)積極性

生師互動(dòng)分為正式的和非正式的,或者說(shuō)學(xué)術(shù)性的和社會(huì)性的,這兩類生師互動(dòng)形式都會(huì)對(duì)大學(xué)生學(xué)習(xí)投入產(chǎn)生影響,教師通過(guò)正式互動(dòng)可以幫助學(xué)生解決學(xué)習(xí)中的問(wèn)題,而非正式互動(dòng)可以幫助學(xué)生解決生活中的問(wèn)題,幫助他們明確學(xué)習(xí)的意義和人生的價(jià)值,從而對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)投入產(chǎn)生正向促進(jìn)作用。因此,教師要盡好教書(shū)育人之責(zé),一方面加強(qiáng)課堂互動(dòng),及時(shí)反饋學(xué)生的學(xué)習(xí)情況;另一方面加強(qiáng)與學(xué)生的情感交流,幫助學(xué)生樹(shù)立正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀,促進(jìn)大學(xué)生身心協(xié)調(diào)發(fā)展,幫助學(xué)生更好地成長(zhǎng)。

另外,高校也要積極開(kāi)拓生師互動(dòng)的渠道,提供必要場(chǎng)所和設(shè)施,設(shè)定合適的生師活動(dòng)項(xiàng)目,例如設(shè)計(jì)生師共同參與的文體活動(dòng),鼓勵(lì)生師開(kāi)展豐富多彩的研討會(huì),交流學(xué)術(shù)思想,建立生師學(xué)習(xí)交流例會(huì)制度,實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)。

4.2 提高學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度,增強(qiáng)大學(xué)生學(xué)習(xí)能力

我國(guó)研究型大學(xué)的學(xué)生學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度均低于美國(guó)同類大學(xué)[8]。我國(guó)大學(xué)教師課程目標(biāo)設(shè)置較低,教學(xué)過(guò)程中對(duì)學(xué)生要求較低,學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)輕松,不注重跨學(xué)科知識(shí)的傳授,在學(xué)生評(píng)價(jià)中也更多重視終結(jié)性評(píng)價(jià),學(xué)生將大部分時(shí)間精力用于低階知識(shí)的學(xué)習(xí),知識(shí)面狹窄。因而需要給大學(xué)生合理“增負(fù)”,但不是簡(jiǎn)單增加專業(yè)課課時(shí)量、學(xué)生課程作業(yè)的數(shù)量,更應(yīng)該注重學(xué)生學(xué)習(xí)能力的提升。教師要強(qiáng)調(diào)學(xué)生作業(yè)、論文、報(bào)告的撰寫質(zhì)量,注重培育學(xué)生深層次、跨學(xué)科知識(shí)的探索和理解能力,增加前沿性、綜合性的專業(yè)課程內(nèi)容,提供更多的課外實(shí)踐活動(dòng)途徑,如與老師做科研項(xiàng)目、參與學(xué)術(shù)競(jìng)賽或海外學(xué)習(xí)等,重視過(guò)程式學(xué)習(xí),進(jìn)行過(guò)程性的評(píng)價(jià)。同時(shí)這一目標(biāo)的達(dá)成需要學(xué)校提供更多更好的學(xué)習(xí)資源、營(yíng)造良好的學(xué)習(xí)氛圍、加強(qiáng)高水平的師資建設(shè)等。

4.3 完善考核評(píng)價(jià)指標(biāo)體系,促進(jìn)大學(xué)生全面發(fā)展

高等教育領(lǐng)域“重科研輕教學(xué)”“五唯”等不良現(xiàn)象始終存在,高校對(duì)于教學(xué)的不重視,對(duì)于教學(xué)投入的不足,對(duì)于教師評(píng)價(jià)的不合理會(huì)導(dǎo)致教師產(chǎn)生教學(xué)倦怠心理,缺失對(duì)職業(yè)的熱愛(ài)和對(duì)學(xué)生的關(guān)注,不愿不想不能和學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)交流。因此這既需要教師轉(zhuǎn)變觀念,將“教書(shū)育人”作為一項(xiàng)使命,提升個(gè)人的人格魅力,潛移默化地幫助學(xué)生樹(shù)立正確的人生觀、價(jià)值觀;也要主動(dòng)了解學(xué)生的學(xué)習(xí)生活情況,適時(shí)與學(xué)生進(jìn)行情感交流,對(duì)學(xué)生形成正向激勵(lì);同時(shí),學(xué)校將生師互動(dòng)作為教師評(píng)價(jià)和考核的重要指標(biāo),落實(shí)教學(xué)督導(dǎo)制度,不定期地對(duì)教師的課堂教學(xué)過(guò)程進(jìn)行抽查,通過(guò)專家的聽(tīng)課、評(píng)課、反饋,引導(dǎo)教師注重和學(xué)生間的溝通交流,對(duì)于教學(xué)積極的教師進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì),樹(shù)立模范榜樣,形成良好的生師互動(dòng)氛圍。

另外也要完善學(xué)生的考核評(píng)價(jià)體系,改變只注重結(jié)果忽視過(guò)程的評(píng)價(jià)現(xiàn)象,增加學(xué)生的過(guò)程性學(xué)習(xí)投入,對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的態(tài)度、能力、投入進(jìn)行全面評(píng)價(jià);改革評(píng)價(jià)內(nèi)容,從強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)數(shù)量轉(zhuǎn)變到重視知識(shí)運(yùn)用能力,提升學(xué)生的高階學(xué)習(xí)能力,此外,加強(qiáng)學(xué)生實(shí)踐能力評(píng)價(jià)體系建設(shè),為不同年級(jí)學(xué)生設(shè)計(jì)不同的實(shí)踐內(nèi)容和評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)。