黃明俊 張美茹

［摘 要］ 職業(yè)教育的地位等同于普通教育。改革開放以來，我國教育的發(fā)展重心放在普通高等教育上，注重學(xué)術(shù)型人才培養(yǎng)。高質(zhì)量發(fā)展視域下，國家高度重視職業(yè)教育發(fā)展，注重應(yīng)用型人才培養(yǎng)，但職業(yè)教育評價體系仍有待完善與優(yōu)化，亟須審視職業(yè)教育評價理念、指標(biāo)、主體和模式不同方面面臨的問題，以及由此導(dǎo)致的職業(yè)教育整體重理論、輕實(shí)踐的后果。據(jù)此，職業(yè)院校應(yīng)積極響應(yīng)國家政策，將職業(yè)導(dǎo)向評價理念貫徹評價體系，提升職業(yè)教育評價體系的實(shí)踐指導(dǎo)力。

［關(guān)鍵詞］ 高質(zhì)量發(fā)展；職業(yè)教育；評價體系

［基金項(xiàng)目］ 2023年度遼寧省經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展合作課題“教育改革背景下基于TPACK理論框架的遼寧高校英語教師信息化能力發(fā)展研究”（20231s1hzwzz-12）

［作者簡介］ 黃明?。?994—），男，遼寧營口人，碩士，桂林師范高等專科學(xué)校外語與旅游系助教，主要從事高等教育和外語教學(xué)研究；張美茹（1985—），女，遼寧沈陽人，碩士，沈陽科技學(xué)院基礎(chǔ)與通識教學(xué)部講師，主要從事外語教學(xué)研究。

［中圖分類號］ G710 ［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］ A［文章編號］ 1674-9324（2023）26-0060-04 ［收稿日期］ 2022-12-27

近年來，在國家擴(kuò)招政策的指導(dǎo)下，我國職業(yè)教育規(guī)模迅速擴(kuò)大，提高職業(yè)教育的育人質(zhì)量受到高度重視。評價體系是衡量職業(yè)教育辦學(xué)水平和育人質(zhì)量的有效手段，有利于高校從科學(xué)客觀的角度了解育人體系的優(yōu)劣勢，完善教育教學(xué)工作，提高育人質(zhì)量。《國家高等職業(yè)教育發(fā)展規(guī)劃（2011—2015年）》明確提出，應(yīng)健全職業(yè)教育評價體系，促進(jìn)職業(yè)教育育人體系的規(guī)范化發(fā)展［1］。高質(zhì)量發(fā)展視域下，如何構(gòu)建職業(yè)教育評價體系是當(dāng)前社會、教育行政部門、職業(yè)院校亟須解決的重要議題。

一、高質(zhì)量發(fā)展視域下中國職業(yè)教育評價體系構(gòu)建的基本原則及研究背景

教育評價體系是人才培養(yǎng)機(jī)制的重要組成部分，在職業(yè)教育改革發(fā)展過程中發(fā)揮著重要作用。不同教育類型具備不同的教育特色，其評價體系構(gòu)建的基本原則與基本要素也應(yīng)具備顯著差異性。

（一）基本原則

1.系統(tǒng)性原則。從生態(tài)學(xué)角度看，評價體系是完整的生態(tài)系統(tǒng)，系統(tǒng)性是其動態(tài)平衡發(fā)展過程中保證作用發(fā)揮的第一原則。每個評價指標(biāo)直接指向職業(yè)教育的各個發(fā)展層次，系統(tǒng)性要求評價指標(biāo)應(yīng)囊括職業(yè)教育發(fā)展的每個環(huán)節(jié)。職業(yè)教育評價體系構(gòu)建應(yīng)抓主要矛盾，忽略次要矛盾，而非刻板地要求指標(biāo)全面。堅持系統(tǒng)性原則要保證基本涉及職業(yè)教育育人體系的實(shí)質(zhì)性影響因素，可根據(jù)包含的因素評價反映職業(yè)教育的真實(shí)水平。

2.規(guī)范性原則。這一原則主要指向評價的模式及流程。一般而言，職業(yè)教育育人體系的評價指標(biāo)、流程、方法等環(huán)節(jié)必須在教育部等權(quán)威部門發(fā)布的指示和引導(dǎo)下展開，比如《高職高專院校人才培養(yǎng)工作水平評估方案（試行）》文件，引導(dǎo)高職高專院校從理念、教師主體、教學(xué)成效等方面，利用過程性評價方式開展人才培養(yǎng)質(zhì)量評價［2］。

3.引導(dǎo)性原則。評價指標(biāo)應(yīng)集中體現(xiàn)職業(yè)教育發(fā)展的特色，以評促改，引導(dǎo)職業(yè)教育院校將教育教學(xué)改革與發(fā)展重心向特色化、本土化方向轉(zhuǎn)移。為確保導(dǎo)向性原則的應(yīng)用，在選擇評價指標(biāo)與方式時，應(yīng)重視指標(biāo)間的契合度與相容性，以及方法與指標(biāo)之間的適應(yīng)性，以取得事半功倍的效果。

（二）研究背景

1.評價體系的構(gòu)建是職業(yè)院校對國家宏觀政策指導(dǎo)積極回應(yīng)的具體體現(xiàn)。國務(wù)院關(guān)于印發(fā)《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》的通知對職業(yè)院校的整體改革規(guī)劃與目標(biāo)作出明確指示，要求職業(yè)院校根據(jù)國家技能型人才規(guī)范指標(biāo)制訂適應(yīng)性、特色化的人才培養(yǎng)方案［3］。在國家政策的指導(dǎo)下，職業(yè)院校應(yīng)理性審視自身辦學(xué)條件與未來辦學(xué)方向，制訂科學(xué)合理的人才培養(yǎng)計劃，強(qiáng)化教學(xué)資源配置，優(yōu)化專業(yè)課程設(shè)置，提高育人質(zhì)量。職業(yè)院校育人成效是否達(dá)到預(yù)期目標(biāo)需要嚴(yán)謹(jǐn)?shù)脑u價體系進(jìn)行判別，因此，評價體系構(gòu)建是政策指導(dǎo)下職業(yè)院校教學(xué)改革的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

2.評價體系的構(gòu)建是職業(yè)院校突破發(fā)展困境、提高辦學(xué)實(shí)力的內(nèi)在需求。自2019年高職擴(kuò)招政策實(shí)施以來，職業(yè)教育規(guī)模迅速擴(kuò)大，隨之而來的是職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量整體下降的現(xiàn)實(shí)問題。究其原因，高職院校擴(kuò)招的主要舉措是降低入學(xué)條件，“入口寬”直接導(dǎo)致了職業(yè)院校生源整體質(zhì)量的下降。2021年，國家發(fā)布高職第二次擴(kuò)招政策，此次擴(kuò)招的核心在于質(zhì)量型擴(kuò)招，即生源結(jié)構(gòu)多樣化、教師隊伍專業(yè)化及教學(xué)改革同步化。高職擴(kuò)招是職業(yè)教育規(guī)?？焖贁U(kuò)大的重要契機(jī)，是滿足社會應(yīng)用型人才需求的有效手段。育人質(zhì)量是影響職業(yè)教育進(jìn)一步發(fā)展的主要因素，質(zhì)量評價體系建構(gòu)是職業(yè)教育發(fā)展必不可少的環(huán)節(jié)。

二、高質(zhì)量發(fā)展視域下中國職業(yè)教育評價體系構(gòu)建的現(xiàn)實(shí)問題

職業(yè)院校作為中國職業(yè)教育體系中的高層次教育，其教學(xué)質(zhì)量評估一直是中國高等教育評估體系的重要組成部分。教育部要求定期（3年或者5年一輪）對職業(yè)院校進(jìn)行質(zhì)量評估。2004年是教育部組織的職業(yè)教育第一輪評估。經(jīng)過近20年的發(fā)展，職業(yè)教育教學(xué)評價的內(nèi)容、流程、模式不斷趨于正規(guī)化、合理化、科學(xué)化，評價體系愈發(fā)成熟完善，評價體系的后續(xù)應(yīng)用價值得以充分體現(xiàn)。當(dāng)今社會市場經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)形式多樣，知識信息迭代速度極快，社會用人需求變化的速度加快，一定程度上打亂了職業(yè)教育教學(xué)規(guī)律，職業(yè)教育評價體系也顯露出亟待解決的現(xiàn)實(shí)問題。

（一）評價理念重理論輕實(shí)踐，忽視新時代職業(yè)發(fā)展

整體而言，我國職業(yè)教育評價理念存在如下兩方面問題：一是重教學(xué)、輕育人。立德樹人是我國高等教育教學(xué)的根本任務(wù)，培養(yǎng)學(xué)生良好的道德素養(yǎng)是職業(yè)教育轉(zhuǎn)型發(fā)展的重要目標(biāo)［4］。在評價體系實(shí)施過程中，部分師生通過數(shù)字或文本等的工具性資料被動參與評價，無法真正了解職業(yè)教育教學(xué)過程中師生的綜合表現(xiàn)，不符合以人為本的理念。二是重理論、輕實(shí)踐。受傳統(tǒng)教育教學(xué)方式與評價方式的影響，職業(yè)教育評價仍存在重理論、輕實(shí)踐的趨勢。

（二）評價指標(biāo)集中在專業(yè)教學(xué)領(lǐng)域，忽視全面發(fā)展

現(xiàn)階段，職業(yè)教育評價指標(biāo)局限于專業(yè)教學(xué)，忽視了對學(xué)生實(shí)踐操作技能、創(chuàng)新技能等方面的評價，缺乏對綜合素質(zhì)的全面考核。一方面，當(dāng)前部分職業(yè)院校的教學(xué)質(zhì)量評價以學(xué)生學(xué)業(yè)測評成績?yōu)橹?，以就業(yè)率為輔；教育教學(xué)評價指標(biāo)的設(shè)定多考慮學(xué)科專業(yè)知識的掌握情況，技能型動手操作能力考核評價指標(biāo)不足；與社會市場用人單位崗位需求的多元化和綜合化不符，削弱了職業(yè)教育的社會服務(wù)功能，影響了職業(yè)教育育人價值的發(fā)揮。另一方面，職業(yè)教育評價指標(biāo)與育人目標(biāo)不符，評價指標(biāo)沒有全面涉及職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標(biāo)。部分職業(yè)院校的職業(yè)教育評價指標(biāo)只涉及學(xué)生成績和就業(yè)率，忽視學(xué)生職業(yè)發(fā)展的穩(wěn)定性和學(xué)生的適應(yīng)能力及職業(yè)教育技能型人才培養(yǎng)特色，出現(xiàn)評估結(jié)果為優(yōu)良的院校畢業(yè)生的社會適應(yīng)能力較弱的局面，這也是現(xiàn)階段職業(yè)院校畢業(yè)生就業(yè)難的原因之一。

（三）評價主體的專業(yè)性不足，忽視社會、學(xué)生主體的參與

在知識經(jīng)濟(jì)時代，學(xué)生個性化發(fā)展是時代主題，以社會、教育行政部門、職業(yè)院校及學(xué)生為主體的評價局面正在形成，但部分評價主體并未真正發(fā)揮作用［5］。首先，不同主體的價值取向不同，對評價指標(biāo)的重視程度也不同。其次，目前，職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量評價主要由教育行政部門和職業(yè)院校負(fù)責(zé)，部分學(xué)生和社會組織對教學(xué)質(zhì)量評價的關(guān)注度與參與度不高，不符合多元主體共同治理的理念。在這種評價模式下，職業(yè)院校無法及時了解社會、企業(yè)的發(fā)展需求和學(xué)生學(xué)習(xí)的個性化需求，影響專業(yè)設(shè)置和課程改革的針對性與有效性。最后，社會第三方評價機(jī)構(gòu)的引入力度不足。社會第三方評價機(jī)構(gòu)的工作過程必須在教育行政部門的領(lǐng)導(dǎo)與監(jiān)督下進(jìn)行，部分機(jī)構(gòu)教育評價的主動權(quán)與能動性發(fā)揮受限，長此以往，導(dǎo)致社會第三方評價常流于形式。

（四）評價模式偏重于結(jié)果性評價，忽視形成性評價

其一，形成性評價缺失?，F(xiàn)階段，職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量評價以結(jié)果性評價為主，比如以期中、期末考試的方式考核學(xué)生專業(yè)理論知識學(xué)習(xí)效果，以某一階段內(nèi)的論文與科研項(xiàng)目數(shù)量評價教師的科研能力，以學(xué)生筆試成績和教師課時數(shù)評價教師的教學(xué)質(zhì)量。但這一評價方式過于客觀，容易忽視職業(yè)院校教師與學(xué)生在非智力教學(xué)方面的發(fā)展因素。其二，在結(jié)果性評價中，定性與定量方法的應(yīng)用不相融。定性評價旨在對師生教與學(xué)的狀態(tài)進(jìn)行主觀的結(jié)論性判斷，評價結(jié)果沒有可考量的評價標(biāo)準(zhǔn)，而定量評價旨在以可計量的指標(biāo)來反映被評價者的狀態(tài)。

三、高質(zhì)量發(fā)展視域下中國職業(yè)教育評價體系構(gòu)建的對策研究

近年來，國家不斷增加對職業(yè)教育的經(jīng)費(fèi)投入，在多個政策文件中對職業(yè)教育教學(xué)提出了政策性指導(dǎo)，引導(dǎo)職業(yè)教育的轉(zhuǎn)型發(fā)展。評價體系的構(gòu)建對于職業(yè)教育的規(guī)范化發(fā)展具有戰(zhàn)略性價值，職業(yè)院校應(yīng)采取相應(yīng)措施，有效解決評價體系存在的問題，提高職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量。

（一）重視實(shí)踐育人，樹立職業(yè)導(dǎo)向評價理念

職業(yè)教育的根本目標(biāo)是培養(yǎng)符合新時代經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展需求及就業(yè)需求的高水平技能型人才。因此，職業(yè)院校應(yīng)堅持職業(yè)導(dǎo)向評價理念，構(gòu)建“學(xué)習(xí)—工作”無縫銜接的教學(xué)體系，提高學(xué)生的職業(yè)勝任力與適應(yīng)能力。其一，在優(yōu)化評價管理體系時，應(yīng)堅持職業(yè)教育特色化發(fā)展理念；在對專業(yè)設(shè)置及教材內(nèi)容展開評價時應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注職業(yè)教育的實(shí)踐屬性，考察課程設(shè)置的時代應(yīng)用價值及師生的實(shí)踐操作能力。職業(yè)院校教育質(zhì)量評估理念應(yīng)從對管理制度、科學(xué)研究能力的評估轉(zhuǎn)移到教育教學(xué)活動上，聚焦教師的教學(xué)活動及學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，促進(jìn)職業(yè)教育改革從量的增加向質(zhì)的提高轉(zhuǎn)移。其二，構(gòu)建職業(yè)教育評價體系，應(yīng)樹立以人為本的教育評價理念［6］。在職業(yè)教育評估體系構(gòu)建過程中，以人為本、個性化育人理念主要體現(xiàn)在兩方面：一是評價指標(biāo)方面，突出學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)、道德素養(yǎng)、創(chuàng)新意識及實(shí)踐技能的考核比重；二是評價主體方面，確立學(xué)生在教學(xué)中的主體地位，以多種形式讓學(xué)生參與到職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量評價中。

（二）立足全面發(fā)展，健全科學(xué)系統(tǒng)評價指標(biāo)

職業(yè)教育評價指標(biāo)的設(shè)定應(yīng)重視頂層設(shè)計，立足全面發(fā)展，以場域?yàn)橐罁?jù)，設(shè)置宏觀環(huán)境與微觀環(huán)境兩個層面的評價指標(biāo)。其一，從社會宏觀角度來看，主要包括：（1）職業(yè)教育辦學(xué)理念，如職業(yè)教育是否體現(xiàn)社會主義核心價值觀、是否堅持黨的思想路線等；（2）職業(yè)教育所占的社會教育資源，如國家經(jīng)濟(jì)投入占比、師生規(guī)模占比、大中專學(xué)生就業(yè)率等；（3）職業(yè)教育在區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展過程中的服務(wù)能力，如高技能人才輸送能力；（4）職業(yè)教育在區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展中所占經(jīng)濟(jì)資源與其服務(wù)經(jīng)濟(jì)能力的對比；（5）區(qū)域?qū)β殬I(yè)教育院校專業(yè)設(shè)置的前瞻性與預(yù)判性測評。其二，從職業(yè)院校微觀層面考慮，主要包括：（1）教學(xué)基礎(chǔ)物質(zhì)設(shè)施指標(biāo)，如信息化教學(xué)計算機(jī)設(shè)備、實(shí)踐教學(xué)實(shí)訓(xùn)基地數(shù)量及規(guī)模等；（2）教師梯隊結(jié)構(gòu)性評價指標(biāo)，如年齡結(jié)構(gòu)、專兼職教師比例、“雙師型”教師培訓(xùn)機(jī)制、教師教學(xué)課時及到課率、學(xué)生滿意度等；（3）教學(xué)方法的創(chuàng)新指標(biāo)，包括教學(xué)方法選擇的適用性、與課程內(nèi)容的契合度、學(xué)生接受程度、是否符合學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣、是否順應(yīng)信息化時代趨勢；（4）課程設(shè)置指標(biāo)，如實(shí)踐教學(xué)體系建設(shè)水平、課程思政改革水平等；（5）教學(xué)內(nèi)容指標(biāo)，如教材內(nèi)容的創(chuàng)新性與前沿性、教學(xué)體系與崗位需求之間的吻合度等；（6）學(xué)生育人質(zhì)量指標(biāo)，如生源質(zhì)量、學(xué)業(yè)考評結(jié)果、英語水平、就業(yè)水平等［7］。

（三）增強(qiáng)結(jié)果信度，加大第三方評估參與力度

現(xiàn)階段，以教育行政部門、職業(yè)院校、教師與學(xué)生多元參與的評價主體隊伍已經(jīng)形成，但在評價體系實(shí)踐過程中，仍是教育行政部門與職業(yè)院校雙主體發(fā)揮作用，學(xué)生與第三方評估組織的參與力度不足。對此，為增強(qiáng)評價結(jié)構(gòu)的信效度，考慮學(xué)生群體參與教學(xué)評估的專業(yè)性，職業(yè)教育必須重視第三方評估組織的參與力度［8］。一方面，成立評估工作相關(guān)部門并構(gòu)建科學(xué)合理的管理組織，如實(shí)地調(diào)研組、評估組、文本信息編輯組、管理層等，構(gòu)建功能齊全的評估生態(tài)系統(tǒng)。另一方面，評估組工作人員梯隊組成應(yīng)包含不同專業(yè)學(xué)科背景，具備教育學(xué)、心理學(xué)、管理學(xué)、工學(xué)等學(xué)科知識及熟練的計算機(jī)應(yīng)用能力，為職業(yè)教育差異化評估奠定人力基礎(chǔ)。

（四）引入定性評價，構(gòu)建科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)脑u價模式

基于現(xiàn)階段結(jié)果性評價機(jī)制，職業(yè)院校應(yīng)積極引入定性評價，構(gòu)建科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)脑u價模式。其一，堅持結(jié)果性評價與形成性評價相結(jié)合。形成性評價是指對職業(yè)教育教學(xué)活動的設(shè)計、實(shí)踐、落實(shí)等全過程展開評價，融入教育教學(xué)活動全流程。其二，堅持定性評價與定量評價相結(jié)合。職業(yè)教育的對象是人，教學(xué)活動的開展涉及各種因素，許多與教師和學(xué)生關(guān)聯(lián)度高的評價指標(biāo)無法以量化數(shù)據(jù)表現(xiàn)，因此，定性評價的引入尤為重要。在評價方法運(yùn)用過程中，一是要注意評價方式與評價內(nèi)容的兼容性；二是要注意定性評價與量化評價結(jié)合的嵌入度［9］。

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Research on the Construction of Chinas Vocational Educational Evaluation System from the Perspective of High-quality Development

HUANG Ming-jun1， ZHANG Mei-ru2

（1. Department of Foreign Languages and Tourism， Guilin Normal College， Guilin， Guangxi 541199， China; 2. Department of Basic and General Knowledge， Shenyang Institute of Science and Technology， Shenyang， Liaoning 110167， China）

Abstract： Vocational education is a type of education， whose educational status is equivalent to general education. Since the reform and opening up， the focus of Chinas education development has been on general higher education， laying emphasis on the cultivation of academic talents. From the perspective of high-quality development， the country attaches great importance to the development of vocational education and the cultivation of application-oriented talents， but the vocational education evaluation system still needs to be improved and optimized. There is an urgent need to examine the problems faced by different aspects of vocational education evaluation concepts， indicators， subjects， and models， as well as the consequences of the overall emphasis on theory rather than practice in vocational education. Accordingly， vocational colleges should actively respond to national policies， implement the concept of career-oriented evaluation into the evaluation system， and enhance the practical guidance of the vocational education evaluation system.

Key words： high-quality development; vocational education; evaluation system