邱海英，楊振林，李達(dá)鐸

（廣西幼兒師范高等?？茖W(xué)校，廣西 南寧 530022）

一、引言

職業(yè)院校SPOC“三三制”雙線混融教學(xué)模式是諸多教學(xué)理念、教學(xué)方法和教學(xué)要素交互耦合、同頻共振的過程，基于調(diào)動可知、可控、可用、可靠等學(xué)習(xí)要素共同發(fā)力的思路，以線上與線下混融、導(dǎo)學(xué)與研學(xué)同軌、自學(xué)與互學(xué)齊下、課內(nèi)與課外循環(huán)、理論與實踐互促、自評與互評并重的做法，激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力和自主性，實現(xiàn)了“教”與“學(xué)”的密切配合、循序漸進(jìn)、螺旋攀升，破解了學(xué)生被動式學(xué)習(xí)造成的短期記憶的困局，既在當(dāng)下職業(yè)院校的課程建設(shè)中得到廣泛應(yīng)用，也在教學(xué)改革和課堂實踐中持續(xù)發(fā)力。

二、SPOC“三三制”雙線混融教學(xué)模式的內(nèi)涵

SPOC“三三制”雙線混融教學(xué)模式是在中國大學(xué)MOOC（慕課）及SPOC 的應(yīng)用摸索與改革實踐中逐漸發(fā)展成熟的。從最初單一的教學(xué)模式逐漸發(fā)展成為更適應(yīng)職業(yè)院?，F(xiàn)實需求和后疫情時代教學(xué)需要的雙線混融教學(xué)模式。SPOC“三三制”創(chuàng)造性地開發(fā)和構(gòu)建了一套囊括課程準(zhǔn)備、課程實施和課程評價3 個教學(xué)階段，蘊含教師的課程準(zhǔn)備“三”階段、課程實施“三”步驟、課程評價“三”維度，學(xué)生的課程預(yù)學(xué)“三”要素、課程學(xué)習(xí)“三”方法、學(xué)習(xí)效果“三”檢驗的雙線混融教學(xué)模式，實現(xiàn)了SPOC 教學(xué)理念的本土化、本?；龅搅藫P混合式教育之長、避網(wǎng)絡(luò)教育和實體教育之短的目的，實現(xiàn)了教學(xué)方法、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)場域、評價機(jī)制的深度融合，為職業(yè)院校持續(xù)推進(jìn)教學(xué)改革進(jìn)程提供了新思路、新模式，為職業(yè)院校高質(zhì)量發(fā)展貢獻(xiàn)了新理念、新舉措。

三、職業(yè)院校推行SPOC“三三制”雙線混融教學(xué)模式的價值意蘊

（一）同質(zhì)化教學(xué)向差異化學(xué)習(xí)演進(jìn)的需要

信息化教育時代，資源開放、信息共享的教育技術(shù)將高等教育發(fā)展的巨輪不斷推向前進(jìn)，但也給實體教學(xué)帶來了教育同質(zhì)化程度不斷加大的現(xiàn)實問題。課程的教學(xué)理念、設(shè)計思路，學(xué)生的學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)路徑，都存在著不同程度的趨同現(xiàn)象。事實上，即便是同樣的課程，不同院校在學(xué)科背景、辦學(xué)特色、學(xué)情表征等各方面都有所差別，要真正做到“以學(xué)生為中心”，核心要義仍在于尊重群體特點和個體差異，做到因人而異、因材施教。而SPOC“三三制”雙線混融教學(xué)模式在差異化、精準(zhǔn)化教學(xué)上有著先天的優(yōu)勢，能夠幫助課程實現(xiàn)教學(xué)策略的本土化、教學(xué)目標(biāo)的靶向化、教學(xué)內(nèi)容的異質(zhì)化和教學(xué)方法的優(yōu)質(zhì)化。首先，在課程準(zhǔn)備階段，SPOC 能夠通過信息化功能測試學(xué)生的知識儲備、學(xué)習(xí)需求、課程預(yù)期等前提要素，為課程的本土化設(shè)計提供指導(dǎo)性數(shù)據(jù)，提高課程目標(biāo)、內(nèi)容結(jié)構(gòu)、方式方法的精準(zhǔn)度和匹配度；其次，在教學(xué)過程中，教學(xué)模式中的大數(shù)據(jù)原理和強(qiáng)算法模型能分析學(xué)生的學(xué)習(xí)時長、活躍程度、活動種類、測試錯誤率、作業(yè)質(zhì)量等學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)軌跡，檢查學(xué)生對知識的理解、掌握、應(yīng)用和遷移的程度，及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)效果、思想品德、心理健康和意識形態(tài)等方面存在的問題并提供解決方案和對策；最后，在課程評價階段，教師通過線上與線下混融、過程與結(jié)果兼顧、知識與素養(yǎng)并重的評價體系給予綜合性和科學(xué)化的評價，為調(diào)適下一周期的教學(xué)策略提供參考意見?？梢?，SPOC“三三制”雙線混融教學(xué)模式能夠讓線上線下教學(xué)發(fā)揮各自的最大效能，幫助教師從教學(xué)思路、教學(xué)模式、教學(xué)方法等維度改善同質(zhì)化教學(xué)的情況，成為提高課程針對性和精準(zhǔn)度的抓手和動力。

（二）淺表性學(xué)習(xí)向深層次學(xué)習(xí)推進(jìn)的需要

深層次學(xué)習(xí)即深度學(xué)習(xí)，“是一種主動的、探究式的、理解性的學(xué)習(xí)方式，要求學(xué)習(xí)者進(jìn)行理解性的學(xué)習(xí)、深層次的信息加工、批判性的高階思維、主動的知識建構(gòu)和知識轉(zhuǎn)化、有效的知識遷移及真實問題的解決”[1]。實現(xiàn)深層次學(xué)習(xí)、重塑知識體系是個人應(yīng)用現(xiàn)代信息技術(shù)和應(yīng)對復(fù)雜社會環(huán)境的重要手段和必然要求。信息時代，網(wǎng)絡(luò)化教學(xué)異軍突起，成為職業(yè)院校日常教學(xué)的重要組成部分，但不可否認(rèn)的是，無論是使用中國大學(xué)MOOC 平臺進(jìn)行線上異步自學(xué)，抑或使用釘釘、騰訊會議等平臺開展實時同步教學(xué)，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)自帶的學(xué)習(xí)場域的疏離感、知識輸出的單向度、思想交流的阻隔性和監(jiān)督機(jī)制的缺失等屬性，都更容易使職業(yè)院校學(xué)生出現(xiàn)淺表性學(xué)習(xí)的問題。一方面，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中存在的物理載體導(dǎo)致的時空阻隔、交流渠道的不暢通、紀(jì)律督查機(jī)制的缺失等問題，容易導(dǎo)致自我管理能力稍弱、學(xué)習(xí)惰性較強(qiáng)、學(xué)習(xí)規(guī)劃能力不足的學(xué)生出現(xiàn)上課動力不足、掛機(jī)刷課現(xiàn)象加劇、棄課率增高等情況；另一方面，即便學(xué)生能夠克服各方阻礙，完成所有學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，也有可能因缺少教師引導(dǎo)及知識水平有限而產(chǎn)生達(dá)克效應(yīng)，缺乏深層次思考，加大知識遺忘的可能。因此，推行SPOC“三三制”雙線混融教學(xué)模式，既能發(fā)揮泛在化、碎片化的在線教育優(yōu)勢，讓學(xué)生不受時空限制地開展學(xué)習(xí)活動、享用優(yōu)質(zhì)足量的教學(xué)資源，也能通過線上線下翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)活動，彌補(bǔ)線上單維學(xué)習(xí)的弊端，以虛擬和現(xiàn)實疊加、自學(xué)與他授并進(jìn)、課內(nèi)與課外循環(huán)、理論與實踐互促、外力與內(nèi)驅(qū)同軌等多元方式，營造線上線下高交互、沉浸式的學(xué)習(xí)環(huán)境，加深學(xué)生對理論知識和系統(tǒng)觀點的理解、記憶、內(nèi)化、應(yīng)用與遷移，補(bǔ)齊自主學(xué)習(xí)有可能產(chǎn)生的理解偏差和認(rèn)知短板，將淺表性學(xué)習(xí)向更高質(zhì)量的深層次學(xué)習(xí)推進(jìn)，滿足個體學(xué)習(xí)的高階需要。

（三）具身性認(rèn)知向延展性認(rèn)知延伸的需要

學(xué)界認(rèn)為，具身認(rèn)知與延展認(rèn)知是認(rèn)知生成的兩大類型。一方面，具身認(rèn)知是指學(xué)習(xí)者心理和身體的交互過程。具身認(rèn)知的觀點認(rèn)為，具身學(xué)習(xí)是基于身體感知的認(rèn)知建構(gòu)過程[2]。一個良性的認(rèn)知過程應(yīng)當(dāng)是學(xué)習(xí)者基于身體結(jié)構(gòu)、大腦感知與外界環(huán)境的多重交互得到的認(rèn)知記憶和經(jīng)驗累積，知識只有緊密附著在強(qiáng)烈的身體感官、濃厚的心智體驗等綜合情境中，通過主體思考，進(jìn)而形成個人觀點納入知識體系，才算完成身體體驗、思想加工、吸收存儲的知識學(xué)習(xí)和記憶鏈條?？梢姡趯W(xué)校教育中，尊重學(xué)習(xí)主體的感官體驗對于提升教學(xué)效果的作用是不言而喻的。另一方面，延展認(rèn)知是個體心理、身體與外部或環(huán)境之間的相互聯(lián)系和作用。延展認(rèn)知需要在相應(yīng)情境支持下，有外部制品參與的認(rèn)知和學(xué)習(xí)。例如，藝術(shù)類、體育類、操作類、實訓(xùn)類課程僅靠理論說教遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，必需有實物制品、外部環(huán)境、行為主體的直接介入、共同參與，將學(xué)習(xí)者的感官認(rèn)知延展到課堂之外才能達(dá)到預(yù)期效果，這也是校園建設(shè)實驗室、實訓(xùn)室、活動場館的理論依據(jù)。綜上，在具身認(rèn)知和延展認(rèn)知的理論視域下，教師應(yīng)當(dāng)從內(nèi)容、資源、技術(shù)、空間和情境上為學(xué)生營造能夠產(chǎn)生具身認(rèn)知和延展認(rèn)知的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓知識和技能附帶著外在因子與學(xué)習(xí)主體的內(nèi)在要素交互耦合、發(fā)生關(guān)聯(lián)，使學(xué)生形成特色鮮明甚至獨一無二的記憶節(jié)點和知覺經(jīng)驗并納入認(rèn)知系統(tǒng)，完成知識和信息的感知，讓豐富的知識附加值克服艾賓浩斯遺忘曲線，激發(fā)知識記憶和技能遷移的長效機(jī)制，以良好的學(xué)習(xí)體驗完成知識接收、分析、反思、歸置、存儲的結(jié)構(gòu)化閉環(huán)。因此，可以看出，中國大學(xué)MOOC 平臺雖然具有資源開放和泛在學(xué)習(xí)等優(yōu)于實體教育的長處，但與課堂教學(xué)、實訓(xùn)室教學(xué)、第二課堂、社會實踐等情境教學(xué)相比，線上學(xué)習(xí)帶有不可避免的離身局限性，學(xué)習(xí)過程缺乏真實情境的嵌入和學(xué)生身體感知的加工，僅靠沒有接觸、沒有溫度的虛擬化網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)生成的“顱內(nèi)認(rèn)知（intracranial cognition）”，不僅容易使學(xué)生產(chǎn)生思維疲勞、注意力分散、記憶不深刻等問題，也容易讓知識的生成缺乏關(guān)聯(lián)性、延展性，讓知識記憶的深度、厚度、廣度略顯單薄，讓知識記憶的長效機(jī)制難以奏效，因此，結(jié)合線上線下教學(xué)、具身性與延展性認(rèn)知的SPOC“三三制”雙線混融教學(xué)模式的探索與實踐更顯必要且緊迫。

四、SPOC“三三制”雙線混融教學(xué)模式的特色優(yōu)勢

（一）“通”：在教育資源上，構(gòu)架了雙線教育的橋梁

正是由于中國大學(xué)MOOC 平臺在應(yīng)用過程中出現(xiàn)的師生交互不足、學(xué)生學(xué)習(xí)體驗感不強(qiáng)、學(xué)生棄課率高、課程育人功效有所缺失等問題，引發(fā)了人們對慕課大規(guī)模班級、無差別化教學(xué)、單向度輸出、廣播型傳導(dǎo)、單一化形態(tài)等問題的思考與關(guān)注，從而衍生出了強(qiáng)調(diào)小規(guī)模、私密化和互動式教學(xué)的SPOC 教學(xué)模式，高校結(jié)合自身實際，研發(fā)出了SPOC 線上線下混合式教學(xué)模式。建立了互聯(lián)網(wǎng)教育與傳統(tǒng)實體教育的合作對話機(jī)制。SPOC“三三制”雙線混融教學(xué)模式成為線上與線下相聯(lián)通、虛擬與現(xiàn)實相疊加、課內(nèi)與課外循環(huán)、理論與實踐貫通的橋梁。如今，這種將雙線混融、師生互動、翻轉(zhuǎn)課堂融于一體的SPOC“三三制”雙線混融教學(xué)模式仍在不斷發(fā)展完善，最大程度地發(fā)揮網(wǎng)絡(luò)教學(xué)與課堂教學(xué)的優(yōu)勢與長處、補(bǔ)齊各自的劣勢與短板，賦能新時代的高等教育人才培養(yǎng)朝著高質(zhì)量、深層次、跨領(lǐng)域的目標(biāo)邁進(jìn)。

（二）“融”：在教學(xué)模態(tài)上，呈現(xiàn)了多重元素的融合

SPOC“三三制”是一種融合了線上與線下的教學(xué)場域、泛在學(xué)習(xí)與集中教授的教學(xué)形態(tài)、自學(xué)與他授的學(xué)習(xí)方法的多元素、跨時空、全過程的教學(xué)新模態(tài)。線上與線下是SPOC“三三制”的兩大教學(xué)場域，其中，線上場域在為學(xué)生的泛在化自學(xué)提供大量優(yōu)質(zhì)資源、記錄學(xué)習(xí)軌跡、分析存在問題、提供解決對策的同時，也能夠通過在線搶答、討論等互動功能與線下課程密切配合，豐富教學(xué)手段、活躍課堂氣氛、提升學(xué)生參與感。而線上學(xué)習(xí)難以規(guī)避的師生交流受阻、學(xué)生自我管理能力不足、監(jiān)督機(jī)制缺失、學(xué)習(xí)效果淺表化等弊端，也能通過線下課堂的師生交互和即時交流加以解決。這種融合了雙場域、多元素的教學(xué)模式可謂各取所長、互為補(bǔ)充、相得益彰，通過調(diào)度教學(xué)元素和手段，讓具身認(rèn)知與延展認(rèn)知共同發(fā)力，加深學(xué)生對理論知識和專業(yè)技能的理解和掌握程度，提升知識遷移和技能應(yīng)用的能力和素養(yǎng)，讓傳統(tǒng)課堂教學(xué)向全方位、立體化、多向度的現(xiàn)代化教學(xué)模式過渡和轉(zhuǎn)型。

（三）“精”：在教育過程上，助力精準(zhǔn)化教學(xué)的實現(xiàn)

SPOC 的核心理念就是利用人工智能和大數(shù)據(jù)等信息化教育技術(shù)實現(xiàn)學(xué)情聚焦、精準(zhǔn)施教，利用數(shù)據(jù)技術(shù)進(jìn)行教學(xué)受眾的精準(zhǔn)分類、教學(xué)過程的精準(zhǔn)把控和教學(xué)內(nèi)容的精準(zhǔn)傳授。首先，教學(xué)受眾的精準(zhǔn)分類。職業(yè)院校可在遵守法律法規(guī)和倫理道德的前提下，抓取學(xué)生的基本信息、政治面貌、心理健康、圖書借閱、興趣愛好、家庭環(huán)境等多維度信息，用數(shù)據(jù)指征和數(shù)據(jù)印跡勾勒個人特質(zhì)、折射思想動向，將模糊的思想行為轉(zhuǎn)化為可視化的數(shù)據(jù)形象和動態(tài)圖譜，幫助教師根據(jù)不同圈層、不同類型、不同需求等個體差異進(jìn)行對象分類和對策制定，從以往的“一專業(yè)一策”“一班一策”的教育轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙活愐徊摺薄耙蝗艘徊摺薄Ｆ浯?，教學(xué)過程的精準(zhǔn)把控。教師可利用課程教學(xué)平臺定期開展學(xué)生學(xué)習(xí)的數(shù)據(jù)收集、檢測和分析工作，及時掌握學(xué)生學(xué)習(xí)效果、發(fā)現(xiàn)潛在問題、發(fā)布預(yù)警信息、提供干預(yù)策略和整改建議，將“大水漫灌”式的無差異化教學(xué)轉(zhuǎn)化為“滴灌式”的異質(zhì)化教學(xué)。最后，教學(xué)內(nèi)容的精準(zhǔn)傳授。當(dāng)前的算法推薦技術(shù)能為教師調(diào)整教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)策略提供科學(xué)化建議，能為學(xué)生創(chuàng)建個性化的學(xué)習(xí)環(huán)境，教學(xué)平臺也能根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和成長需求推送適合的學(xué)習(xí)內(nèi)容，提高教學(xué)供給側(cè)和需求側(cè)的匹配度和關(guān)聯(lián)度，讓學(xué)生沉浸于自恰、高效、深度的學(xué)習(xí)情境中，充分享受學(xué)習(xí)和成長帶來的愉悅感和成就感。

（四）“準(zhǔn)”：在評價體系上，支持多維立體全程評價

受困于學(xué)生數(shù)量多、考查體量大、考核標(biāo)準(zhǔn)泛化、實踐教學(xué)弱化等現(xiàn)實難題，部分公共必修課程的考核仍采取上交論文或考試等單一方式，只能靜態(tài)反映學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，難以全面評價學(xué)生的綜合表現(xiàn)及課程實際授課效果。而SPOC“三三制”雙線混融教學(xué)模式采用在線云端智能評價與線下課堂并重、過程性評價與結(jié)果性評價統(tǒng)籌、理論知識與綜合表現(xiàn)兼顧、共性標(biāo)準(zhǔn)與個性差異結(jié)合等做法，幫助教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)效果做出客觀、中肯、全面的評定。SPOC“三三制”雙線混融教學(xué)模式將線上數(shù)據(jù)作為學(xué)生平時表現(xiàn)和學(xué)習(xí)態(tài)度的數(shù)據(jù)來源和重要佐證，擴(kuò)大成績評定來源、豐富評價指標(biāo)向度、規(guī)范課程評價標(biāo)準(zhǔn)，利用云端智能評價系統(tǒng)準(zhǔn)確抓取、科學(xué)解讀、準(zhǔn)確研判學(xué)生的線上學(xué)習(xí)記錄，對學(xué)生的登陸次數(shù)、學(xué)習(xí)時長、活躍程度、留言次數(shù)及質(zhì)量、測試成績、實踐作業(yè)等學(xué)習(xí)行為進(jìn)行可視化和可量化分析，起到平衡教師在評價過程中個人與評價機(jī)制相互制約的作用，規(guī)避因個人的絕對權(quán)威和主觀臆斷而產(chǎn)生的疏漏和偏差，提高測評結(jié)果的科學(xué)性、客觀性和服眾力，同時，發(fā)揮過程性評價機(jī)制的激勵作用，利用多維的考核指標(biāo)倒逼學(xué)生提升對學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)習(xí)慣的重視程度和自省力度，鼓勵學(xué)生以自學(xué)、教師導(dǎo)學(xué)、實踐固學(xué)等多重手段不斷實現(xiàn)自我跨越、自我提升，達(dá)到學(xué)生自勵、教師勉勵、校方鼓勵、社會助力的多重效果，幫助學(xué)生獲得更有深度的學(xué)習(xí)體會與人生感悟，助力課程實現(xiàn)全員育人、全程育人、全方位育人的教學(xué)目標(biāo)。

五、SPOC“三三制”雙線混融教學(xué)模式的操作流程

圖1 為SPOC“三三制”雙線混融教學(xué)模型構(gòu)建圖，具體步驟如下。

圖1 SPOC“三三制”雙線混融教學(xué)模型構(gòu)建圖

（一）課程準(zhǔn)備階段：教師課程準(zhǔn)備“三”階段、學(xué)生課程預(yù)學(xué)“三”要素

這一階段涉及開課前的網(wǎng)絡(luò)平臺建設(shè)、課程內(nèi)容建設(shè)和準(zhǔn)入摸底測試，是SPOC 課程教學(xué)模式開啟的前端準(zhǔn)備工作，也是SPOC 教學(xué)設(shè)計的靈魂和課程建設(shè)的關(guān)鍵。

第一階段，教師開展網(wǎng)絡(luò)平臺建設(shè)，學(xué)生進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)平臺注冊。線上和線下、網(wǎng)絡(luò)和教室是SPOC 教學(xué)模式的兩大學(xué)習(xí)場域和物理載體，兩個場域各有所長、互為相生、相得益彰。作為SPOC 教學(xué)模式的重要工具，線上教學(xué)平臺必不可少。課前的線上學(xué)習(xí)能夠為實體課堂的翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)夯實基礎(chǔ)，能夠重復(fù)學(xué)習(xí)的線上資源也是鞏固課堂知識的重要補(bǔ)充，而課中的線上活動也是活躍課堂氣氛、提升學(xué)生參與感和師生互動性的有力“武器”。因此，網(wǎng)絡(luò)平臺建設(shè)是SPOC 教學(xué)模式的首要環(huán)節(jié)，是線上教學(xué)環(huán)節(jié)的基礎(chǔ)和關(guān)鍵。網(wǎng)絡(luò)平臺建設(shè)包括課程平臺的選擇與注冊、功能模塊開發(fā)與試用、操作路徑選擇和教學(xué)資源庫建設(shè)等前期準(zhǔn)備工作，而教師需要在這一環(huán)節(jié)中將準(zhǔn)入測試、課前預(yù)習(xí)、課中學(xué)習(xí)、課后拓展、交流社區(qū)、在線測試、綜合評定、智能導(dǎo)學(xué)等功能模塊預(yù)先調(diào)試到位，將教學(xué)資源庫準(zhǔn)備齊全，包括學(xué)習(xí)任務(wù)庫、數(shù)字教材庫、教學(xué)視頻庫、教學(xué)課件庫、在線試題庫、拓展資源庫等，通過網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺科學(xué)的設(shè)計、強(qiáng)大的功能、豐富的資源和便捷的操作重塑“智慧+課程”新生態(tài)，以信息化教學(xué)手段賦能教學(xué)、提質(zhì)增效。準(zhǔn)備就緒后，教師即可發(fā)布平臺注冊信息讓學(xué)生注冊登錄。

第二階段，教師進(jìn)行課程內(nèi)容建設(shè)，學(xué)生開展課程背景初探。課程內(nèi)容建設(shè)是課程教學(xué)的常規(guī)環(huán)節(jié)，是整個課程內(nèi)容的頂層設(shè)計和主體規(guī)劃，包括分析課程背景、確定課程標(biāo)準(zhǔn)、制定教學(xué)計劃、擬定學(xué)期專題、進(jìn)行教學(xué)設(shè)計、開展集體備課、上傳教學(xué)資料等。與傳統(tǒng)課程教學(xué)不同的是，進(jìn)行SPOC“三三制”雙線混融教學(xué)模式的整體設(shè)計時，教師應(yīng)當(dāng)有意識地將教學(xué)活動與知識類型進(jìn)行分解，根據(jù)知識的基礎(chǔ)性、進(jìn)階性和實踐性將其分配到課前自主預(yù)習(xí)、課中翻轉(zhuǎn)研習(xí)和課后拓展踐習(xí)的3 大環(huán)節(jié)中去，從教師與學(xué)生雙主體、課前課中課后全過程、線上與線下雙循環(huán)等多層面共同建設(shè)高校課程建設(shè)的新業(yè)態(tài)，以教學(xué)步驟、教學(xué)資源、教學(xué)活動為切入口創(chuàng)建SPOC 新模式。在此階段，學(xué)生可以對課程內(nèi)容進(jìn)行背景化了解和全景化認(rèn)知，為準(zhǔn)入摸底調(diào)查做好準(zhǔn)備。

第三階段，教師準(zhǔn)備準(zhǔn)入摸底試題，學(xué)生進(jìn)行準(zhǔn)入摸底測試。課前設(shè)置準(zhǔn)入初篩機(jī)制和限制性門檻是SPOC有別于慕課的一個重要標(biāo)志。摸底測試和篩查機(jī)制不僅能限制學(xué)生人數(shù)、控制課程規(guī)模，而且能對學(xué)生的知識儲備和學(xué)科基礎(chǔ)等學(xué)情進(jìn)行調(diào)研與摸底，反映學(xué)生在該領(lǐng)域的“前知識”和“前概念”，還能對學(xué)生相關(guān)的認(rèn)知能力、學(xué)習(xí)需求和課程期待有所了解，為教師在后續(xù)工作中科學(xué)進(jìn)行教學(xué)規(guī)劃、準(zhǔn)確選擇教學(xué)方法、合理開展教學(xué)設(shè)計提供學(xué)情依據(jù)，為網(wǎng)絡(luò)資源建設(shè)、平臺功能開發(fā)等提供數(shù)據(jù)來源。同時，準(zhǔn)入機(jī)制也賦予學(xué)生課程資源的使用權(quán)，這種“私密性”或“專有性”也能讓學(xué)生產(chǎn)生一種對外宣示的責(zé)任感和占據(jù)優(yōu)質(zhì)資源的緊迫感，激發(fā)他們的參與動機(jī)。進(jìn)入課程后的小眾群體之間的互動性和“黏性”較高，也有利于提高完課率[3]。

（二）課程實施階段：教師課程實施“三”步驟、學(xué)生課程學(xué)習(xí)“三”方法

這一階段是SPOC“三三制”雙線混融教學(xué)模式的主體環(huán)節(jié)，主要分為課前自主預(yù)習(xí)、課中翻轉(zhuǎn)研習(xí)和課后拓展踐習(xí)3 個步驟，是學(xué)生進(jìn)入課程學(xué)習(xí)后，基于網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺采取的線上與線下混融、教師與學(xué)生交互、課前與課中翻轉(zhuǎn)、課上與課下串連、自學(xué)與他授并軌、理論與實踐承接、自省與互評齊下的整套教學(xué)流程。

第一步，教師課前發(fā)布預(yù)習(xí)，學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)平臺上自學(xué)。上課前，教師在做好備課工作后，可上傳專題教案、預(yù)習(xí)資料、教學(xué)視頻、拓展資料、在線測試題等網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資料，將難度較小、復(fù)雜程度較低的知識點及學(xué)習(xí)資料設(shè)為自學(xué)內(nèi)容加以前置，利用教學(xué)平臺的公告區(qū)、留言區(qū)的交互功能，發(fā)布課前預(yù)習(xí)任務(wù)單，讓學(xué)生在規(guī)定時間內(nèi)完成視頻觀看、資料學(xué)習(xí)、在線測試、問卷調(diào)查等任務(wù)。隨后，教師根據(jù)學(xué)生完成情況和數(shù)據(jù)分析統(tǒng)計，并梳理學(xué)生對知識點的掌握程度和對新專題的了解程度，以便及時調(diào)整教學(xué)方案、組織后續(xù)教學(xué)活動。

第二步，教師課中翻轉(zhuǎn)導(dǎo)學(xué)，學(xué)生課堂隨師研學(xué)。雙線混融、各取所長是SPOC“三三制”雙線混融教學(xué)模式的突出亮點。在線下的翻轉(zhuǎn)課堂中，教師應(yīng)當(dāng)充分發(fā)揮引領(lǐng)和主導(dǎo)作用，針對學(xué)生預(yù)習(xí)時出現(xiàn)的問題和教學(xué)重難點加以翻轉(zhuǎn)和突破，結(jié)合線上學(xué)習(xí)工具，靈活采用“1+N”SPOC 模式、案例分析、小組研討、交流辯論、頭腦風(fēng)暴、情境模擬、角色扮演、知識競賽、項目訓(xùn)練、科學(xué)實驗等學(xué)習(xí)方法，激發(fā)學(xué)生更多地運用自身的思辨能力、溝通能力、合作能力開展探索式、研究式學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生實現(xiàn)從“被動性接受”向“主動性吸收”、從“外催力學(xué)習(xí)”向“原生力學(xué)習(xí)”的轉(zhuǎn)變，更快速、更精準(zhǔn)、更愉悅地完成知識的內(nèi)化與吸收，實現(xiàn)思考、分析、歸納、評價等高階思維與創(chuàng)新能力的提升，并利用線上平臺記錄學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)軌跡，開展數(shù)據(jù)分析和效果測評。

第三步，教師發(fā)布課后拓展實踐學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)生實踐團(tuán)隊互學(xué)。課后鞏固或提升階段是課前線上學(xué)習(xí)和線下面授的延伸，是又一次的進(jìn)階，決定著學(xué)習(xí)的深度和廣度[4]。下課后，SPOC“三三制”雙線混融教學(xué)模式需要設(shè)置課后測試、答疑解惑、實踐教學(xué)等功能，讓學(xué)生通過馬院講壇、青馬社團(tuán)、學(xué)生社團(tuán)、第二課堂和社會實踐等各類拓展活動鞏固課堂知識，而學(xué)習(xí)心得、讀書報告、調(diào)研報告、研究論文、課程總結(jié)等學(xué)習(xí)體會也將作為平時成績的重要考量，計入課程期末考核成績。SPOC“三三制”雙線混融教學(xué)模式通過課內(nèi)與課外循環(huán)、理論與實踐互促等學(xué)習(xí)語境的跨界與融合，讓學(xué)生通過切身體會加深對理論的領(lǐng)悟、升華對知識的理解、反哺課堂教學(xué)，完成知識的內(nèi)化升級。

（三）課程評價階段：教師課程評價“三”維度、學(xué)生學(xué)習(xí)效果“三”檢驗

雙線混融是SPOC“三三制”教學(xué)模式的核心競爭力所在。在課程結(jié)束時，該教學(xué)模式評價機(jī)制能夠挖掘線上線下測評各自的優(yōu)勢和亮點，最大程度凝聚兩者在測評理念、測評方法、測評路徑、測評手段、測評指標(biāo)等維度的共同之處、相通之處。教師通過學(xué)生的線上數(shù)據(jù)與線下表現(xiàn)、過程性評價與結(jié)果性評價、自評與互評的3 個維度進(jìn)行考評，根據(jù)行為性、可測性指標(biāo)重點考查和檢驗學(xué)生在學(xué)習(xí)態(tài)度與學(xué)習(xí)情感、認(rèn)知水平與能力養(yǎng)成、知識儲備與素養(yǎng)提升等方面的表現(xiàn)，通過科學(xué)的評價標(biāo)準(zhǔn)、全面的評價指標(biāo)、精確的評價數(shù)據(jù)、準(zhǔn)確的評價公式，對學(xué)生的表現(xiàn)給出綜合性評價和指導(dǎo)性意見，利用評價機(jī)制的激勵因子倒逼學(xué)生明確學(xué)習(xí)目標(biāo)、清晰學(xué)習(xí)方向，做到目標(biāo)導(dǎo)向、問題導(dǎo)向和結(jié)果導(dǎo)向的有機(jī)結(jié)合。SPOC“三三制”雙線混融教學(xué)模式為教師開啟下一周期的課程建設(shè)提供數(shù)據(jù)參考，為一個學(xué)期的學(xué)習(xí)畫上完滿的句號。同時，準(zhǔn)確的評價機(jī)制還能對學(xué)生的思想品德、心理健康等體征做出預(yù)判，動態(tài)分析教學(xué)對象的心理問題，排查潛在問題、規(guī)避隱性風(fēng)險，完成SPOC“三三制”雙線混融教學(xué)模式的課程準(zhǔn)備、課程實施、課程評價的完整閉環(huán)。

六、結(jié)束語

SPOC“三三制”雙線混融教學(xué)模式憑借其深厚的價值意蘊和“通、融、精、準(zhǔn)”的特色優(yōu)勢，助力職業(yè)院校構(gòu)建了一套高效能、規(guī)范化、可復(fù)制、可推廣的新型教學(xué)模式，為持續(xù)推進(jìn)職業(yè)院校的教學(xué)改革進(jìn)程提供了新思路、新做法，未來也將在教育信息化、智能化的賽道上持續(xù)發(fā)力，為提升職業(yè)院校課程建設(shè)和教學(xué)水平添磚加瓦，為高等院校高質(zhì)量內(nèi)涵式發(fā)展貢獻(xiàn)力量。