李 揚 （黑龍江省大慶市大慶實驗中學(xué)）

大單元教學(xué)是以大任務(wù)、大情境、大活動開展相關(guān)學(xué)習(xí)的活動。通常情況下，根據(jù)新課標(biāo)的要求，圍繞大單元主題，大單元整體的目標(biāo)，讓學(xué)生由淺層走向深度學(xué)習(xí)，促進學(xué)生學(xué)習(xí)方式的改變，發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)。而深度學(xué)習(xí)是建立在理解學(xué)習(xí)前提下，以高階思維能力發(fā)展為目標(biāo)，學(xué)習(xí)者能夠以審辯式思維學(xué)習(xí)新知識，并將它們?nèi)谌胍延姓J(rèn)知結(jié)構(gòu)中，能夠在眾多思想間進行聯(lián)系，并能夠?qū)⒁延兄R遷移到新情境中，解決真實復(fù)雜問題的學(xué)習(xí)。大單元視域下的教學(xué)與學(xué)生的深度學(xué)習(xí)是相得益彰，相輔相成的。

一、設(shè)定問題情景，建構(gòu)運用概念

在大單元教學(xué)理念下，以單元教學(xué)設(shè)計替換課時教學(xué)設(shè)計，讓學(xué)生基于真實情境的任務(wù)牽動下，經(jīng)歷實踐、探究、合作和分享等過程，展開深度學(xué)習(xí)，已經(jīng)成為一種新的教學(xué)發(fā)展趨勢。以“免疫調(diào)節(jié)”單元復(fù)習(xí)為例，將“狂犬病的免疫預(yù)防”確定為大單元主題，并以此為線索設(shè)計情景并開展學(xué)習(xí)任務(wù)。教師可根據(jù)新聞報道“9 歲男孩因狂犬病死亡”的真實事件，提出“生活中狗咬人事件頻頻發(fā)生，被狗咬后是否需要馬上接種狂犬疫苗？”等驅(qū)動性問題。

另外，根據(jù)醫(yī)療機構(gòu)為降低狂犬病發(fā)病率的狂犬病三級暴露后免疫預(yù)防處置措施及其他相關(guān)資料，設(shè)置貫穿整個專題教學(xué)的系列任務(wù)：（1）分析狂犬病暴露后的處置措施；（2）闡明接種狂犬病減毒活疫苗的人體內(nèi)引起的特異性免疫過程；（3）分析狂犬病免疫預(yù)防中的免疫失調(diào)現(xiàn)象；（4）舉例說明狂犬病免疫預(yù)防中神經(jīng)調(diào)節(jié)、體液調(diào)節(jié)和免疫調(diào)節(jié)之間的關(guān)系，為了幫助學(xué)生更好地完成學(xué)習(xí)任務(wù)，教師將每個任務(wù)都拆解出若干個問題，以“問題鏈”引發(fā)“思維鏈”。

高中生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)的基本理念之一是“內(nèi)容聚集大概念”，課程標(biāo)準(zhǔn)中的概念以大概念、重要概念、次位概念的形式依次呈現(xiàn)，本專題包括1 個大概念、1 個重要概念和4 個次位概念。教師可以提供形成概念的具體材料，使學(xué)生獲得豐富的感性認(rèn)識，并分析、比較、綜合、抽象出概念的本質(zhì)屬性，通過思維過程形成概念。

在建構(gòu)運用概念的過程中，將知識轉(zhuǎn)化為學(xué)科素養(yǎng)。在完成任務(wù)（1）時，學(xué)生將Ⅲ級暴露類型涉及到的免疫學(xué)術(shù)語整理歸納成生物學(xué)事實，并按生物學(xué)研究層次分析歸類。結(jié)合其他的學(xué)習(xí)任務(wù)和活動，教師進一步引導(dǎo)學(xué)生思考，通過一系列高階思維認(rèn)知水平的頭腦活動，對生物學(xué)事實的分析比較，逐層實現(xiàn)從次位概念到大概念的生成。

新課標(biāo)提倡情境性，要求從關(guān)注簡單的情景設(shè)計到問題解決型的真實情景設(shè)計的轉(zhuǎn)變，另外基于真實問題情境的學(xué)習(xí)也是深度學(xué)習(xí)應(yīng)用最廣泛的學(xué)習(xí)模式。在復(fù)習(xí)課中，對知識不同程度的掌握使學(xué)生對知識已失去新鮮感。將學(xué)生置于與生活、社會有密切聯(lián)系的情境中，教師合理引導(dǎo)其認(rèn)知沖突，激發(fā)其學(xué)習(xí)動機，提升其復(fù)習(xí)興趣。大單元視域下的教學(xué)設(shè)計，要將教材中的零散、孤立的教學(xué)內(nèi)容進行整合，通過有效整合、合理編排、運用遷移，產(chǎn)生“整體大于部分之和”的功效，因此大單元的教學(xué)主題成為內(nèi)容整合的關(guān)鍵線索。

基于真實問題情境的學(xué)習(xí)是深度學(xué)習(xí)應(yīng)用最廣泛的學(xué)習(xí)模式。在復(fù)習(xí)課中，簡單要求學(xué)生對知識進行不同程度的掌握已失去新鮮感。

在實際教學(xué)中，教師需要嵌入一個或幾個基于真實情境的學(xué)習(xí)任務(wù)，通過合理引導(dǎo)其認(rèn)知沖突，使抽象概念轉(zhuǎn)移到解決真實問題上，學(xué)生在任務(wù)驅(qū)動下，結(jié)合有效的分組學(xué)習(xí)和小組討論，不斷提出問題和解決問題，讓學(xué)生在自主合作探究中主動利用學(xué)習(xí)資源開展深度學(xué)習(xí)，從而完成學(xué)習(xí)任務(wù)并實現(xiàn)概念的建構(gòu)與素養(yǎng)的發(fā)展。

二、獲取信息，分析信息，發(fā)展高階思維

獲取信息，分析信息是深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。教師要及時輔以合理并有啟發(fā)性的引導(dǎo)，為學(xué)生搭建思考的平臺。教師設(shè)置真實的問題情境后，要給予學(xué)生真實的思考空間，對問題的引導(dǎo)至少有三方面要求：問題引導(dǎo)要有層次性，由簡到難，逐層深入；問題設(shè)置要有方向性，結(jié)合學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，指引學(xué)生接近核心的關(guān)鍵知識；問題提出要把握時機性，在學(xué)生思維難以突破之時，給予學(xué)生適當(dāng)?shù)奶崾尽?/p>

學(xué)生在完成任務(wù)（1）時，討論分析過程中會有所疑惑：Ⅲ級暴露時，為什么同時注射疫苗和抗體？疫苗和抗體是否會特異性結(jié)合而降低免疫效果？在教師的及時引導(dǎo)下，問題會驅(qū)動學(xué)生通過學(xué)習(xí)狂犬病資料進一步了解到：狂犬病毒在最初進入傷口時，不進入血液循環(huán)，而是在咬傷的肌肉組織中復(fù)制，然后侵入神經(jīng)系統(tǒng)；而血-腦屏障的存在使得中樞神經(jīng)系統(tǒng)防御功能非常薄弱，一旦受到病毒感染則難以阻止病毒復(fù)制。學(xué)生進而推測在傷口附近注射抗體，是為了阻止病毒侵入中樞神經(jīng)系統(tǒng)，接種疫苗是為了讓機體自身進行免疫應(yīng)答。

教師可以引導(dǎo)學(xué)生利用概念模型等方式對信息進行審辯式分析和知識建構(gòu)，利用變式練習(xí)使情境復(fù)雜，促進知識的遷移應(yīng)用，發(fā)展學(xué)生的高階思維。教師通過設(shè)置任務(wù)（2）來突破“體液免疫和細(xì)胞免疫的過程”的教學(xué)重點。學(xué)生構(gòu)建概念模型，并通過比較概念模型中實線與虛線標(biāo)記的過程，理解二次免疫的特點，認(rèn)同其能更有效地抵御病原體。教師展示學(xué)生繪制的特異性免疫過程的物理模型，學(xué)生分析其錯誤之處即“記憶B 細(xì)胞直接分泌分泌抗體”，明確漿細(xì)胞的功能是分泌抗體。學(xué)生基于結(jié)構(gòu)與功能觀分析，演繹推理漿細(xì)胞沒有受體，從而總結(jié)具有抗原特異性受體的細(xì)胞種類。通過對非特異性和特異性免疫、體液免疫和細(xì)胞免疫的比較，學(xué)生認(rèn)識到“參與免疫調(diào)節(jié)的物質(zhì)或結(jié)構(gòu)不同，導(dǎo)致免疫過程有差異；但也通過各結(jié)構(gòu)相互協(xié)調(diào)統(tǒng)一，共同達到抵抗病原體的目的”，為本專題大概念的生成做好鋪墊。通過這些問題探討和分析，結(jié)合生生之間、師生之間的評價，培養(yǎng)學(xué)生的審辯式思維。

三、利用多元評價，激發(fā)學(xué)習(xí)動機

深度學(xué)習(xí)的評價階段既可以激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)動機，也可以幫助學(xué)生自主調(diào)控學(xué)習(xí)過程，最終達到深度學(xué)習(xí)。因此，教師要倡導(dǎo)形式新穎的多元評價，全程滲入元認(rèn)知策略，倡導(dǎo)學(xué)生的自我反思。

深度學(xué)習(xí)強調(diào)學(xué)生對知識理解程度和學(xué)習(xí)效果的自我感知，因此也要求學(xué)生對學(xué)習(xí)過程進自我監(jiān)控與調(diào)節(jié)，通過信息反饋調(diào)節(jié)自身活動，以達到深度學(xué)習(xí)水平。在小組合作完成每項學(xué)習(xí)任務(wù)時，利用過程性評價量表，實現(xiàn)對學(xué)習(xí)過程的關(guān)注和評價，使學(xué)生正視自我，剖析學(xué)習(xí)過程中存在的問題，改進學(xué)習(xí)方法和策略，進一步提高學(xué)習(xí)質(zhì)量水平。

在成果分享課中的學(xué)生互評環(huán)節(jié)，學(xué)生發(fā)現(xiàn)可利用逆向思維邏輯來構(gòu)建特異性免疫概念模型，并可以將此逆向思維遷移到其他學(xué)習(xí)內(nèi)容中應(yīng)用。在完成單元復(fù)習(xí)后，再利用總結(jié)性評價量表和課后測對學(xué)生學(xué)習(xí)成就與學(xué)習(xí)目標(biāo)的一致程度進行評價。從過程性評價到終結(jié)性評價，從學(xué)生互評到教師考評，變教師考核為學(xué)生考核。通過改教師的單一評價為教師和學(xué)生的雙向多元評價，以及元認(rèn)知策略的應(yīng)用，實現(xiàn)學(xué)生自主調(diào)控學(xué)習(xí)過程，促進深度學(xué)習(xí)的實踐和高階思維的發(fā)展。

四、落實學(xué)習(xí)目標(biāo)，提升學(xué)科素養(yǎng)

深度學(xué)習(xí)目標(biāo)應(yīng)同步于學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)。從生物學(xué)科核心素養(yǎng)的角度解讀，深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)就是樹立正確的生命觀，培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)思維，科學(xué)探究能力和承擔(dān)社會責(zé)任的能力。連續(xù)性的學(xué)習(xí)任務(wù)和問題鏈能夠反映學(xué)習(xí)內(nèi)容的內(nèi)在邏輯性和遞進關(guān)系，也可以使學(xué)生的學(xué)習(xí)活動連貫，思維活動連續(xù)而遞進，教師引導(dǎo)學(xué)生針對情境中生物學(xué)事實，進行觀察、提問、歸納、總結(jié)，并對結(jié)果進行交流與討論，來培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)探究能力。在每個任務(wù)中，學(xué)生都能利用教師給予的學(xué)習(xí)資料，完成任務(wù)問題的同時，還能生成新的問題，在討論交流中產(chǎn)生思維火花。

生物學(xué)中一些重要的概念、原理、規(guī)律等都是科學(xué)思維的產(chǎn)物，一般都需要分析、比較、歸納、演繹、抽象和概括等科學(xué)思維的參與。教師在教學(xué)過程中，應(yīng)重視教學(xué)活動的設(shè)計，如特異性免疫過程物理模型和概念模型的構(gòu)建，讓學(xué)生的身體和思維動起來，形成科學(xué)思維。

在任務(wù)（3）中，為幫助學(xué)生理解免疫異常，教師提供情境資料1：少數(shù)患者在接種狂犬疫苗后，身體出現(xiàn)異?，F(xiàn)象……學(xué)生通過癥狀分析，得出這些現(xiàn)象由過敏反應(yīng)造成。學(xué)生總結(jié)出過敏反應(yīng)的定義和特點，并通過查閱課外資料了解過敏反應(yīng)的機理。學(xué)生又通過解讀教師提供的資料2，分析艾滋病患者感染狂犬病毒后更易發(fā)病的原因是免疫缺陷。學(xué)生認(rèn)同異常的結(jié)構(gòu)或物質(zhì)造成免疫功能的異常，從而引發(fā)疾?。涣硗?，讓學(xué)生感受到科學(xué)技術(shù)發(fā)展帶來的積極意義，并正視生產(chǎn)生活中尚未解決的難題，激發(fā)學(xué)生努力學(xué)習(xí)科學(xué)技術(shù)，樹立社會責(zé)任。

在任務(wù)（4）中，教師提供相關(guān)背景知識材料 ，提出問題串：（1）神經(jīng)調(diào)節(jié)和體液調(diào)節(jié)之間的關(guān)系是什么？（2）神經(jīng)調(diào)節(jié)、體液調(diào)節(jié)和免疫調(diào)節(jié)如何相互影響？學(xué)生通過分析材料，理解神經(jīng)調(diào)節(jié)、體液調(diào)節(jié)和免疫調(diào)節(jié)的關(guān)系，構(gòu)建概念模型，深刻理解三大調(diào)節(jié)方式之間的聯(lián)系，進一步理解神經(jīng)體液免疫調(diào)節(jié)網(wǎng)絡(luò)是維持內(nèi)環(huán)境穩(wěn)態(tài)的主要機制。而后學(xué)生分析長期焦慮緊張的人接種狂犬疫苗后更易產(chǎn)生過敏反應(yīng)的原因，體會生物學(xué)知識與生活實際的聯(lián)系，從而樹立健康的生活觀。隨著學(xué)習(xí)任務(wù)的完成和學(xué)習(xí)成果的完善，免疫調(diào)節(jié)的概念圖隨之形成，學(xué)生對“結(jié)構(gòu)與功能”和“穩(wěn)態(tài)與平衡”也有更深刻的理解，不僅能從免疫調(diào)節(jié)中總結(jié)出規(guī)律，還能把規(guī)律遷移到各種生命活動中運用，形成生命觀念。教師引導(dǎo)學(xué)生體會在完成學(xué)習(xí)任務(wù)過程中展現(xiàn)的分工合作、協(xié)調(diào)統(tǒng)一，以及班集體的“穩(wěn)態(tài)與平衡”，幫助學(xué)生進一步實現(xiàn)知識的遷移應(yīng)用，提升核心素養(yǎng)。

在基于深度學(xué)習(xí)的單元復(fù)習(xí)中，教師要以解決生活中的真實問題為出發(fā)點，為學(xué)生的充分體驗探究提供平臺，切實有效地落實核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。實踐證明，基于深度學(xué)習(xí)的單元復(fù)習(xí)，以學(xué)生為中心來設(shè)計基于真實情境的任務(wù)鏈，符合學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，能夠激發(fā)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。真實情境中的任務(wù)通常具有很強的不確定性，對教師具有極大的挑戰(zhàn)。因此進行教學(xué)設(shè)計時，一定要進行精細(xì)設(shè)計并適當(dāng)取舍，為學(xué)生提供豐富的學(xué)習(xí)資源，建立學(xué)習(xí)支架。在學(xué)習(xí)過程中充分利用好過程性評價，啟動并完善學(xué)生的自我學(xué)習(xí)系統(tǒng)，實現(xiàn)“目標(biāo)—任務(wù)—評價”的三位一體化。

綜上所述，高中生物復(fù)習(xí)專題課中，教師需要從培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的高度認(rèn)知，著眼于設(shè)定真實情境，信息的分析，問題驅(qū)動，概念建構(gòu)等教學(xué)策略的不斷深入創(chuàng)新，才能真正提升學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，解決問題的能力，以達到深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)。