肖 遙,熊書毅

(重慶市九龍坡區(qū)謝家灣幼兒園,重慶,400050)

一、引言

閱讀區(qū)是幼兒園重要的活動(dòng)區(qū)域,也是一種典型且有效的早期閱讀環(huán)境。[1]所謂整合,是指把不同類型、性質(zhì)的事物或同一事物的各個(gè)部分有機(jī)組合,使其成為一個(gè)整體。[2]幼兒園教育具有整合性、滲透性,而區(qū)域活動(dòng)的各個(gè)要素之間也存在內(nèi)在有機(jī)聯(lián)系,且不同類型的區(qū)域活動(dòng)有著各自的特性。整合教育理念下的幼兒園閱讀區(qū)活動(dòng),從目標(biāo)、內(nèi)容、形式、環(huán)境、主體等方面出發(fā),基于幼兒活動(dòng)需要,與其他區(qū)域進(jìn)行連接互通,以最大程度發(fā)揮各自優(yōu)勢(shì),鞏固提升閱讀效果。

二、幼兒園閱讀區(qū)與其他區(qū)域活動(dòng)整合的必要性

(一)彰顯幼兒教育整體觀

虞永平教授指出,幼兒教育無論是作為人類的一種活動(dòng)還是作為一種社會(huì)現(xiàn)象,它都是一個(gè)整體,需要高度的整合。[3]幼兒獨(dú)特的身心發(fā)展特點(diǎn)決定了幼兒教育必須是整體性的教育,幼兒的發(fā)展是身體、認(rèn)知、情感、社會(huì)等各個(gè)方面的均衡協(xié)調(diào)發(fā)展。幼兒園閱讀區(qū)與其他區(qū)域活動(dòng)的整合,主要體現(xiàn)在為了使閱讀區(qū)活動(dòng)與不同區(qū)域的活動(dòng)內(nèi)容之間產(chǎn)生有機(jī)的聯(lián)系,以幼兒為中心對(duì)幼兒教育的各個(gè)要素進(jìn)行多方面、多樣化、多層次的整合,從而促進(jìn)幼兒整體發(fā)展,彰顯了幼兒教育整體觀。

(二)促進(jìn)幼兒全面發(fā)展

閱讀區(qū)發(fā)揮著培養(yǎng)幼兒閱讀興趣、閱讀習(xí)慣、閱讀技能、閱讀表達(dá)能力的作用。幼兒園為幼兒提供一個(gè)豐富、寬松而又有趣的閱讀環(huán)境,將閱讀活動(dòng)與其他多個(gè)區(qū)域活動(dòng)相滲透結(jié)合,有利于促使幼兒的全面發(fā)展。例如,“閱讀+音樂”,教師使用適宜的音樂能為幼兒營(yíng)造良好的閱讀氛圍,將幼兒帶入閱讀情境;“閱讀+表演”,教師可以在閱讀中創(chuàng)設(shè)自由表達(dá)的環(huán)境,從而提高幼兒的表達(dá)、表現(xiàn)能力;“閱讀+生活”,教師引導(dǎo)幼兒在閱讀中了解各種生活信息,使幼兒園閱讀教學(xué)的內(nèi)容更加豐富多彩。

三、幼兒園閱讀區(qū)作為整合媒介的原則

閱讀對(duì)幼兒的成長(zhǎng)有著重要的作用,是幼兒增長(zhǎng)經(jīng)驗(yàn)、陶冶性情的重要途徑。閱讀區(qū)涵蓋內(nèi)容廣泛,將閱讀區(qū)與其他區(qū)域活動(dòng)整合,不僅可以較好地延伸拓展閱讀內(nèi)容,還能豐富區(qū)域活動(dòng)內(nèi)容,提升區(qū)域活動(dòng)質(zhì)量,增加幼兒知識(shí)儲(chǔ)備和生活經(jīng)驗(yàn)。

(一)變靜態(tài)為動(dòng)態(tài)

閱讀區(qū)與不同區(qū)域活動(dòng)的有機(jī)整合,可以改變閱讀區(qū)的環(huán)境布置、材料投放、內(nèi)容、呈現(xiàn)方式、活動(dòng)形式。教師可以采用開放式柵欄、可移動(dòng)書柜等不會(huì)阻擋幼兒視線的分割物,為幼兒提供相對(duì)透明、開放的閱讀空間,使幼兒在閱讀過程中能接收到其他區(qū)域活動(dòng)傳遞的信息,進(jìn)一步推動(dòng)和誘發(fā)閱讀區(qū)的幼兒與其他區(qū)域活動(dòng)的交流互動(dòng),動(dòng)靜結(jié)合,從而整合區(qū)域與區(qū)域之間的相關(guān)要素,變靜態(tài)閱讀區(qū)為動(dòng)態(tài)閱讀區(qū)。

(二)變獨(dú)享為共享

幼兒園將閱讀活動(dòng)與其他區(qū)域活動(dòng)整合,可以為幼兒創(chuàng)設(shè)一個(gè)多元、豐富的閱讀環(huán)境,將幼兒一個(gè)人單獨(dú)翻閱書籍變?yōu)樵诟黝惢顒?dòng)中群體共享書籍內(nèi)容。教師可在閱讀區(qū)投放閱讀記錄本,讓幼兒將自己閱讀、操作、表演后的感受、問題與收獲用繪畫的形式及時(shí)記錄下來,包括美工區(qū)中的動(dòng)手操作、科學(xué)區(qū)中的實(shí)驗(yàn)記錄、表演區(qū)中的合作對(duì)話等等;每天區(qū)域活動(dòng)結(jié)束后,結(jié)合幼兒的閱讀記載,讓幼兒將問題進(jìn)行商量討論,將感受進(jìn)行共同分享,將一人獨(dú)享書籍變?yōu)楣蚕硎斋@經(jīng)驗(yàn)。

(三)變單一為多元

單一的閱讀區(qū)活動(dòng)難以完全滿足幼兒全面發(fā)展的需要。閱讀區(qū)和其他區(qū)域活動(dòng)都是以幼兒為中心展開的活動(dòng)。教師應(yīng)摒棄傳統(tǒng)的“區(qū)域”觀念,將各類區(qū)域活動(dòng)進(jìn)行交叉整合,讓幼兒將已有直接經(jīng)驗(yàn)與閱讀過程中的間接經(jīng)驗(yàn)結(jié)合起來,將切身體驗(yàn)轉(zhuǎn)化為知識(shí)經(jīng)驗(yàn),主動(dòng)建構(gòu)新的學(xué)習(xí)內(nèi)容,從而使幼兒的語(yǔ)言、想象、思維、觀察、探究、社會(huì)適應(yīng)等多元個(gè)性能力在閱讀過程中得到發(fā)展。[4]

幼兒園創(chuàng)設(shè)的閱讀區(qū)有重要教育價(jià)值。教師必須著眼于幼兒的身心發(fā)展特點(diǎn)和閱讀的教育價(jià)值,從閱讀著手,將各領(lǐng)域與閱讀有機(jī)滲透、多元融合,為幼兒提供積極有效的閱讀環(huán)境,促使幼兒在學(xué)習(xí)過程中獲得發(fā)展進(jìn)步。[5]

四、整合教育理念下幼兒園閱讀區(qū)創(chuàng)新策略

整合教育理念下的幼兒園閱讀區(qū)和其他區(qū)域的活動(dòng)是建立在生態(tài)學(xué)思想基礎(chǔ)上,圍繞幼兒展開的活動(dòng),強(qiáng)調(diào)不同種類區(qū)域活動(dòng)之間相互作用。教師要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的區(qū)域概念,打破區(qū)域間的壁壘,不斷挖掘閱讀區(qū)和其他區(qū)域活動(dòng)之間的聯(lián)系,以閱讀區(qū)為整合媒介,鋪墊、延伸、生成其他區(qū)域活動(dòng),讓幼兒獲得更豐富的閱讀體驗(yàn)。

(一)“閱讀+生活”區(qū),感受體驗(yàn)式閱讀

傳統(tǒng)的生活區(qū)通常會(huì)開展扣扣子、系鞋帶、穿珠子等提升幼兒生活技能的活動(dòng),但幼兒習(xí)得固定生活技能后便對(duì)其不再感興趣。教師將閱讀區(qū)與生活區(qū)結(jié)合起來,有利于充分挖掘每一本書背后的生活教育契機(jī)。

體驗(yàn)式閱讀以幼兒為中心,以已有經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ),將閱讀區(qū)與生活區(qū)整合鏈接,將幼兒日常生活感興趣的話題與閱讀建立聯(lián)系,是對(duì)已有經(jīng)驗(yàn)的一種建構(gòu)與升華,有利于讓幼兒在閱讀過程中追隨問題、思考問題、解決問題。[6]教師可用低矮的柜子作為閱讀區(qū)與生活區(qū)的隱形分割物,在柜子里放置與生活相關(guān)的繪本書籍。有的繪本有利于幼兒習(xí)得生活技能,例如,《不睡覺世界冠軍》《不玩夠,不能上床睡覺》《別讓鴿子睡太晚》等繪本,能讓幼兒懂得按時(shí)上床睡覺;《我絕對(duì)絕對(duì)不吃番茄》《誰吃了我的粥》能讓幼兒懂得不能挑食的道理。有的繪本有利于幼兒適應(yīng)生活規(guī)則,例如,《大衛(wèi),不可以》《手不是用來打人的》讓幼兒知道什么是危險(xiǎn)行為,學(xué)習(xí)理解并遵守規(guī)則。有的繪本有利于幼兒感受情緒情感,例如,《搬過來搬過去》《彩虹色的花》啟發(fā)幼兒遇到問題要一起動(dòng)腦筋想辦法,學(xué)會(huì)幫助他人、助人為樂。

將閱讀區(qū)與幼兒生活鏈接起來,能讓幼兒把已有生活經(jīng)驗(yàn)延伸到閱讀活動(dòng)中,讓幼兒在體驗(yàn)式閱讀中獲得新經(jīng)驗(yàn),學(xué)習(xí)生活技能,感受生活中不同的情緒情感。

(二)“閱讀+表演”區(qū),感受表現(xiàn)式閱讀

表演游戲是幼兒游戲的重要類型之一,是幼兒按照故事中的情節(jié)扮演某一角色,根據(jù)幼兒對(duì)作品內(nèi)容的理解,再現(xiàn)作品內(nèi)容的一種游戲形式。[7]

繪本與表演的結(jié)合,有利于幼兒感知故事內(nèi)容。例如,幼兒在閱讀繪本《小豬變形記》后,在教師的引導(dǎo)下打扮成長(zhǎng)頸鹿、斑馬、大象、袋鼠、鸚鵡等不同動(dòng)物形象,并復(fù)演故事情節(jié),重溫故事內(nèi)容,增強(qiáng)與文本的互動(dòng)。幼兒在“看—讀—講—演—探”五個(gè)環(huán)節(jié)中,討論不同動(dòng)物的身體特征,如高高的長(zhǎng)頸鹿、有斑馬紋的斑馬、鼻子會(huì)噴水的大象,鞏固從文本中獲得的經(jīng)驗(yàn),促進(jìn)自身認(rèn)識(shí)發(fā)展。在繪本表演后,教師鼓勵(lì)幼兒踴躍交流,引導(dǎo)幼兒在交流分享的過程中體悟故事情感,表達(dá)自己的思想觀點(diǎn),如“小豬為什么要裝扮成其他的小動(dòng)物?”“小豬裝扮成了哪些動(dòng)物?”“小豬最后怎么樣了?”。在討論交流中,幼兒大膽發(fā)表觀點(diǎn),歸納總結(jié)出“做自己才是最幸福的”道理。

表演區(qū)之于閱讀區(qū),就好比舞臺(tái)之于劇本。不同的幼兒對(duì)同一本繪本的感受不盡相同,詮釋方式也不同,表演區(qū)便是幼兒最好的展示舞臺(tái)。一個(gè)完整的故事表演,從故事的選定、人物的角色安排、道具的選擇、臺(tái)詞的運(yùn)用、音樂的搭配,對(duì)幼兒來說都是考驗(yàn)與挑戰(zhàn),同時(shí)也是成長(zhǎng)與發(fā)展的機(jī)會(huì)。

(三)“閱讀+美工”區(qū),感受暢想式閱讀

《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》指出,幼兒藝術(shù)領(lǐng)域?qū)W習(xí)的關(guān)鍵在于充分創(chuàng)造條件和機(jī)會(huì),在大自然和社會(huì)文化生活中萌發(fā)幼兒對(duì)美的感受和體驗(yàn),豐富其想象力和創(chuàng)造力,引導(dǎo)幼兒學(xué)會(huì)用心靈去感受和發(fā)現(xiàn)美,用自己的方式去表現(xiàn)和創(chuàng)造美。[8]閱讀區(qū)與美工區(qū)相結(jié)合的過程中,教師要注意引導(dǎo)幼兒感受閱讀和繪畫帶來的無限暢想,感受藝術(shù)賦予的美,感受無限暢想賦予的靈感與愜意。

以繪本《艾瑪捉迷藏》為例,教師利用集體教學(xué)活動(dòng)和區(qū)域活動(dòng)時(shí)間,引導(dǎo)幼兒通過不同方式為艾瑪尋找藏身之處,例如,用蠟筆、水彩筆在盒子瓶蓋上創(chuàng)作彩色格子的艾瑪,用彩色的布拼接艾瑪,在陶泥區(qū)用超輕黏土制作彩色太陽(yáng)傘、捏圓形的彩球,用手撕旗子和五顏六色的襪子,在教師的引導(dǎo)下為帳篷涂色,折彩色的風(fēng)箏。通過涂畫、撕、捏、搓、折、貼等多種方式進(jìn)行創(chuàng)意設(shè)計(jì),呈現(xiàn)出故事中的不同線條造型、不同色彩事物,還可通過過渡色、點(diǎn)綴的手法讓畫面中的“雨林”變得更加形象、立體,讓孩子對(duì)艾瑪捉迷藏的故事情節(jié)有更真實(shí)、生動(dòng)的感知。閱讀與美工的結(jié)合,讓幼兒在讀、畫、做的過程中無盡暢想,感受文學(xué)美,展示繪畫美。

(四)“閱讀+音樂”區(qū),感受沉浸式閱讀

音樂蘊(yùn)含著無盡的情感,擁有極強(qiáng)的抒情功能。音樂與文學(xué)作品的互相滲透和有機(jī)結(jié)合,能讓幼兒更好地認(rèn)知、感受、理解、表達(dá)文學(xué)作品。[9]合適的開場(chǎng)音樂能將幼兒帶入閱讀情境,例如,富有節(jié)奏感的對(duì)話音樂能讓幼兒感知人物角色,舒緩靜謐的旁白音樂能讓幼兒身臨其境。

閱讀與音樂的結(jié)合需要教師有目的、有計(jì)劃地對(duì)音樂進(jìn)行挖掘和甄選,并在幼兒講述故事的過程中予以呈現(xiàn)。例如,繪本《母雞蘿絲去散步》色彩鮮明、詼諧幽默,母雞蘿絲在前狐貍在后,一個(gè)悠閑散步,一個(gè)鬼鬼祟祟,一前一后的鮮明對(duì)比,令人捧腹大笑。教師在深入解讀作品后,可選取歌曲《在山魔的宮殿里》作為背景音樂來與之搭配。該曲旋律前慢后快,恰與繪本情景相互映襯。繪本《猜猜我有多愛你》滿含溫暖與愛,小兔子的童稚與大兔子的溫柔,為幼兒詮釋了愛的含義。教師可選取《告別小蘇西》作為背景音樂,讓輕柔、溫暖的音樂帶著幼兒一同進(jìn)入繪本里的那片小叢林。教師還可以根據(jù)繪本中的象聲詞、重點(diǎn)節(jié)奏處、情節(jié)轉(zhuǎn)換處等適當(dāng)融入音樂,變靜態(tài)繪本閱讀為動(dòng)態(tài)情景感受,讓幼兒沉浸其中,更真切地感受作品表達(dá)的內(nèi)容。

(五)“閱讀+科學(xué)”區(qū),感受操作式閱讀

幼兒通過閱讀繪本、操作科學(xué)小實(shí)驗(yàn)等途徑學(xué)習(xí)科學(xué)知識(shí)、科學(xué)方法、科學(xué)態(tài)度?？茖W(xué)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)方面,教師應(yīng)以繪本為平臺(tái),將幼兒的已有經(jīng)驗(yàn)與新經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來,幫助幼兒尋求新的知識(shí)。例如,在學(xué)習(xí)科學(xué)繪本《我們身體里的“洞”》時(shí),教師通過“身體里都有哪些洞?”“這些洞都有哪些作用?”“這個(gè)小朋友哭了,他的眼淚從哪里流出來?”等問題,幫助幼兒提取關(guān)鍵信息,整合已有經(jīng)驗(yàn)和新經(jīng)驗(yàn)?？茖W(xué)方法和能力方面,教師引導(dǎo)幼兒運(yùn)用觀察、比較的方法,積極思考、實(shí)踐操作、大膽表達(dá)。例如學(xué)習(xí)繪本《一寸蟲》時(shí),教師引導(dǎo)幼兒以一寸蟲為工具進(jìn)行模擬測(cè)量,讓幼兒在掌握測(cè)量方法的同時(shí),感受一寸蟲面臨危險(xiǎn)時(shí)的機(jī)智與勇敢。[10]科學(xué)興趣和態(tài)度方面,例如,繪本《一粒種子的旅行》讓幼兒了解了各種種子的旅行方式,在學(xué)習(xí)這一繪本時(shí),教師通過設(shè)疑、提問激發(fā)幼兒好奇心,讓幼兒以質(zhì)疑的態(tài)度進(jìn)行新知識(shí)的探尋。

閱讀區(qū)與科學(xué)區(qū)的結(jié)合,讓幼兒在靜態(tài)的閱讀區(qū)學(xué)習(xí)豐富的科學(xué)知識(shí),在動(dòng)態(tài)的科學(xué)區(qū)操作故事中的小實(shí)驗(yàn),動(dòng)與靜相結(jié)合,抽象與直觀互滲透,不斷建構(gòu)和完善幼兒的科學(xué)經(jīng)驗(yàn)。

(六)“閱讀+建構(gòu)”區(qū),感受創(chuàng)造式閱讀

幼兒在建構(gòu)區(qū)使用不同材料進(jìn)行組合搭建,對(duì)發(fā)展幼兒空間想象力和創(chuàng)造力具有重要作用。[11]例如,繪本《冰雪奇緣》為幼兒提供了建構(gòu)操作的契機(jī)。幼兒在閱讀繪本后,自發(fā)地想為艾莎建造一座花園城堡。在幼兒搭建城堡的過程中,艾莎的故事也被幼兒一遍遍地講述著。繪本《艾瑪捉迷藏》是在閱讀與美工創(chuàng)意整合下的又一次嘗試:幼兒用彩色的積木、各色的紙盒搭建城堡,根據(jù)艾瑪捉迷藏的故事內(nèi)容建構(gòu)故事場(chǎng)景,真實(shí)地感知捉迷藏的場(chǎng)景。

閱讀區(qū)與建構(gòu)區(qū)的“碰撞”,存在著別樣的教育契機(jī)?；谟變旱男枰?合理地連通閱讀區(qū)與建構(gòu)區(qū),能讓幼兒在建構(gòu)區(qū)中構(gòu)建故事場(chǎng)景,復(fù)述故事內(nèi)容,有利于拓展幼兒想象力,發(fā)展幼兒創(chuàng)造力。

五、結(jié)語(yǔ)

幼兒園區(qū)域活動(dòng),通?？煞譃殚喿x區(qū)、生活區(qū)、表演區(qū)、建構(gòu)區(qū)、美工區(qū)、科學(xué)區(qū)、建構(gòu)區(qū)活動(dòng)。閱讀活動(dòng)作為區(qū)域活動(dòng)的一部分,與其他區(qū)域活動(dòng)存在內(nèi)在聯(lián)系。教師應(yīng)拋開傳統(tǒng)的“分區(qū)”模式,以閱讀為核心,在整合教育理念下進(jìn)行幼兒園閱讀區(qū)活動(dòng)。教師作為幼兒園閱讀區(qū)活動(dòng)的引領(lǐng)者,應(yīng)科學(xué)認(rèn)識(shí)閱讀區(qū)的價(jià)值,拓寬眼界,挖掘通過閱讀區(qū)活動(dòng)更深層次地促進(jìn)幼兒發(fā)展的機(jī)會(huì);應(yīng)轉(zhuǎn)變二元對(duì)立思維,將過去傳統(tǒng)的“區(qū)域?yàn)榫€”轉(zhuǎn)變?yōu)楫?dāng)下的“觀念為線”,根據(jù)不同區(qū)域的特點(diǎn)及時(shí)調(diào)整變化;應(yīng)提升自身修養(yǎng),以實(shí)際行動(dòng)促進(jìn)幼兒閱讀能力的發(fā)展,從而加強(qiáng)幼兒園各區(qū)域活動(dòng)之間的聯(lián)系,促進(jìn)區(qū)域與區(qū)域之間形成互動(dòng)、互容、互促的良好狀態(tài),促進(jìn)幼兒個(gè)性化發(fā)展。