武和平 武銀強(qiáng)

摘? ?要：英語課程文化意識是體現(xiàn)英語學(xué)科核心素養(yǎng)的價(jià)值取向，文化教學(xué)是實(shí)現(xiàn)英語課程育人目標(biāo)的重要載體。本文結(jié)合對我國現(xiàn)行英語課程標(biāo)準(zhǔn)文化教學(xué)內(nèi)容的進(jìn)一步分析、梳理和歸類，提出英語課程文化教學(xué)的“知、情、言、行”四域（認(rèn)知域、情感域、言語域和行為域）分析框架，并結(jié)合姓名稱謂文化教學(xué)案例示范如何利用“知、情、言、行”四域框架分析文化教學(xué)內(nèi)容，旨在為教師踐行英語課程文化育人理念提供一個具有較強(qiáng)操作性的文化教學(xué)內(nèi)容分析框架和教學(xué)策略。

關(guān)鍵詞：英語課程；文化教學(xué)；文化育人；“知、情、言、行”四域分析框架；教學(xué)策略

英語課程文化教學(xué)的“應(yīng)然”定位：從文化教學(xué)服務(wù)語言教學(xué)到二者有機(jī)融合

文化和語言一體兩面，互為鏡像，如鳥之雙翼、車之雙輪、幣之兩面，二者相互依存，不可分離。因此，文化教學(xué)一直是外語教學(xué)的題中應(yīng)有之義。文化教學(xué)在外語教學(xué)中扮演什么角色？文化教學(xué)包含哪些內(nèi)容？如何在課堂中進(jìn)行文化教學(xué)？我們對諸如此類文化教學(xué)核心問題的認(rèn)識并非一蹴而就。表1從文化教學(xué)的內(nèi)涵、外延和目標(biāo)三個維度呈現(xiàn)了我國近20年來高中英語教學(xué)大綱和課程標(biāo)準(zhǔn)中的相關(guān)表述，從中可以清晰地觀察到我們對文化教學(xué)思路和認(rèn)識的變化軌跡（教育部，2000；2003；2020）。

從表1可以看出，近20年來我國基礎(chǔ)教育英語教學(xué)對文化教學(xué)的理解是逐漸明晰、逐步深化的。2000年頒布的《全日制高級中學(xué)英語教學(xué)大綱（試驗(yàn)修訂版）》（以下簡稱“2000年版教學(xué)大綱”）和2003年頒布的《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》（以下簡稱“實(shí)驗(yàn)版高中課標(biāo)”）對外語課程中文化教學(xué)內(nèi)容的界定還局限在英語國家的社會習(xí)俗、歷史地理和風(fēng)土人情等，對文化教學(xué)的定位也局限在幫助學(xué)生領(lǐng)悟英語、理解英語和運(yùn)用英語等輔助語言學(xué)習(xí)的功能。但《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn) （2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“2020年修訂版高中課標(biāo)”）中文化教學(xué)所涵括的范圍更加廣泛，文化教學(xué)也不再單純作為語言教學(xué)的附屬物，而是將文化教學(xué)的內(nèi)容擴(kuò)展到“對中外文化的理解和對優(yōu)秀文化的認(rèn)同”，是實(shí)現(xiàn)“增強(qiáng)國家認(rèn)同和家國情懷，堅(jiān)定文化自信，樹立人類命運(yùn)共同體意識，學(xué)會做人做事，成長為有文明素養(yǎng)和社會責(zé)任感的人”等課程育人目標(biāo)的載體和抓手。

對文化教學(xué)地位和作用的認(rèn)識，其本質(zhì)和核心在于對英語課程性質(zhì)中“工具性”和“人文性”二者之間關(guān)系的界定和把握。在2000年版教學(xué)大綱中，文化教學(xué)的目的還主要是幫助學(xué)生“提高領(lǐng)悟英語和運(yùn)用英語的能力”，文化教學(xué)所承擔(dān)的人文性功能主要服務(wù)于將英語作為交際工具的目標(biāo)定位；在實(shí)驗(yàn)版高中課標(biāo)中，文化意識成為實(shí)現(xiàn)“培養(yǎng)學(xué)生綜合語言運(yùn)用能力”這一課程總體目標(biāo)的重要組成部分，并指出英語課程具有“促進(jìn)心智、情感、態(tài)度與價(jià)值觀的發(fā)展和綜合人文素養(yǎng)的提高”的人文性功能和“為學(xué)習(xí)國外先進(jìn)的文化、科學(xué)、技術(shù)和進(jìn)行國際交往創(chuàng)造條件”的工具性功能的雙重屬性；在2020年修訂版高中課標(biāo)中，“文化意識”本身是英語學(xué)科核心素養(yǎng)的重要組成部分，其內(nèi)涵也非常豐富，已經(jīng)超越了“文化意識”這個概念的字面意義，包括文化知識、文化理解、文化認(rèn)同、跨文化認(rèn)知、跨文化態(tài)度和跨文化行為等方面，體現(xiàn)了英語課程標(biāo)準(zhǔn)的育人價(jià)值取向和追求，對課程性質(zhì)的認(rèn)識也體現(xiàn)了“工具性與人文性的有機(jī)融合”。從英語教學(xué)人文性“服務(wù)”工具性，到二者呈“雙重屬性”，再到 “有機(jī)融合”，這一轉(zhuǎn)變過程準(zhǔn)確反映了我國基礎(chǔ)教育英語教學(xué)對二者關(guān)系認(rèn)識的逐步深化和明晰。

英語課程文化教學(xué)的“實(shí)然”現(xiàn)狀：“重語言輕文化”和“重工具性輕人文性”傾向

課程標(biāo)準(zhǔn)的相關(guān)表述代表了我國基礎(chǔ)教育英語教學(xué)的“應(yīng)然”狀態(tài)：英語課程的工具性和人文性相融合，語言教學(xué)與文化教學(xué)相融合。那么，課程標(biāo)準(zhǔn)中“應(yīng)然”的要求能否轉(zhuǎn)變?yōu)槲覈行W(xué)英語課程中“實(shí)然”的教學(xué)實(shí)踐與行動呢？根據(jù)我們的觀察，我國基礎(chǔ)教育英語教學(xué)中普遍存在著“重語言輕文化”“重工具性輕人文性”的傾向，主要表現(xiàn)為在語言教學(xué)中就語言論語言、就語言教語言，缺乏對語言使用和交際文化及育人價(jià)值的關(guān)注。用我國著名語言學(xué)家呂叔湘先生（1980）的話來說，就是“只看見工具，‘人們沒有了”。這樣的語言教學(xué)缺乏生命張力和可持續(xù)發(fā)展性，不利于培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力，不利于激發(fā)和保持學(xué)生的語言興趣和動機(jī)，不利于提升學(xué)生的思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力，最終會影響語言教學(xué)的效率和質(zhì)量。

我國基礎(chǔ)英語教育“實(shí)然”的課堂教學(xué)中之所以出現(xiàn)這種厚此薄彼的傾向，主要還是由于呂叔湘先生所批評的“目中無‘人”，即沒有深刻理解文化教學(xué)的育人價(jià)值。文化的核心是“人”，文化教學(xué)就是“以文化人”的動態(tài)過程。從這個意義上來看，“文化”就不再是課程標(biāo)準(zhǔn)中宏大的教學(xué)理念，也不只是教材中的文化知識點(diǎn)，更不單純對應(yīng)試卷中的考點(diǎn)；文化教學(xué)以“人”為圓心和原點(diǎn)，通過“以文化人”來實(shí)現(xiàn)“育人”和“樹人”的課程目標(biāo)，讓學(xué)生將語言教學(xué)中的文化知識“內(nèi)化”為個人的文化品德、文化自覺和內(nèi)在氣質(zhì)，“外化”為對多元文化差異的尊重和理解以及跨文化交流能力。因此，文化教學(xué)的過程是一個提升國際理解精神和跨文化交際能力的過程，是一個塑造人的內(nèi)在人格和外在行為的過程。

除了語言中的詞匯和句子所蘊(yùn)含的文化意義以外，文本內(nèi)容本身也是文化教學(xué)內(nèi)容的重要體現(xiàn)。無論是口頭話語還是書面篇章，每個英語語篇在形式上固然包含若干詞匯或語法規(guī)則等“語言點(diǎn)”，但它們也通過語言承載豐富的文化內(nèi)容，如歷史事件、科學(xué)技術(shù)、社會習(xí)俗、價(jià)值觀念、審美情趣、社會規(guī)約等。如果教師過分看重文本的語言價(jià)值，只處理文本的“語言點(diǎn)”，無視語篇所傳遞的豐富文化內(nèi)涵，不僅會使學(xué)生失去了通過文本拓展知識的機(jī)會，也剝奪了學(xué)生通過文本感知中外文化知識、認(rèn)同優(yōu)秀文化、加深文化理解和形成文明素養(yǎng)的機(jī)會。

相反，如果在外語學(xué)習(xí)中融入文化內(nèi)容，用“語言點(diǎn)”和“文化點(diǎn)”兩只眼睛審視教學(xué)文本內(nèi)容，可以引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)語言知識的同時(shí)，了解不同的文化及其特點(diǎn)，學(xué)會與不同文化背景的人交流，更好地理解和體驗(yàn)不同國家和民族在習(xí)俗、思維方式和文化傳統(tǒng)等方面的差異，提升跨文化意識和語言運(yùn)用能力，從而有助于他們在語言交際中更準(zhǔn)確、更恰切、更得體地表達(dá)自己，避免因語言和文化差異引起的溝通障礙和交際失誤。同時(shí)，在語言教學(xué)中融入文化教學(xué)內(nèi)容，也可以使外語學(xué)習(xí)更加生動、有趣，能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)外語的興趣和動機(jī)，培養(yǎng)學(xué)生的文化素養(yǎng)和審美情趣，提高他們的人文素質(zhì)，豐富他們的人生閱歷。

具體而言，我國基礎(chǔ)教育英語教學(xué)長期存在“重語言輕文化”的傾向，有教育觀念、評價(jià)方式和教師素養(yǎng)等多方面的原因。從教育觀念的角度來看，中國傳統(tǒng)的英語教育觀念偏重語言知識傳授和語言技能培養(yǎng)，沒有充分認(rèn)識到文化在外語課程中的重要價(jià)值。這種觀念導(dǎo)致了英語教學(xué)對文化內(nèi)容關(guān)注不足。從評價(jià)方式的角度看，我國的英語教學(xué)評價(jià)體系以應(yīng)試成績?yōu)橹?，無論是教師和學(xué)生都更傾向于關(guān)注能夠提高考試成績的語言知識點(diǎn)，文化知識在考試中所占比重較小，因此在教學(xué)過程中往往被忽視。此外，評價(jià)體系缺乏對學(xué)生文化素養(yǎng)和跨文化交際能力的考查，使得文化教學(xué)在課堂教學(xué)實(shí)踐中讓位于“分值”更高的語言知識和技能教學(xué)。另外，英語教師自身的文化素養(yǎng)和文化教學(xué)能力也是制約文化教學(xué)的重要因素。英語教師在文化教學(xué)方面缺乏足夠的知識儲備。比起更加顯性、更加系統(tǒng)、更易講授、更快見效的“語言點(diǎn)”教學(xué)，文化教學(xué)的內(nèi)容往往更加隱性、分散，更難講授。因此，很多教師試圖在課堂教學(xué)中踐行文化意識教學(xué)的“應(yīng)然”要求時(shí)，在“實(shí)然”的教學(xué)情境中，往往不知如何分析文化教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)重點(diǎn)、如何設(shè)計(jì)文化教學(xué)目標(biāo)、如何組織文化教學(xué)活動。

“知、情、言、行”—— 文化教學(xué)內(nèi)容的分析框架

英語教師覺得文化教學(xué)“無從下手”并不奇怪，因?yàn)槲幕旧硎且粋€內(nèi)涵豐富、外延寬廣的多維立體概念，也是一個非常復(fù)雜的跨學(xué)科、跨領(lǐng)域的概念。這一特點(diǎn)使文化成為最富爭議、最難達(dá)成共識，也是最難被定義的概念之一。美國教育學(xué)家、哈佛大學(xué)前校長羅威爾（A. Lawrence Lowell）曾感嘆：

在這個世界上，沒有什么比文化更難捉摸。我們不能分析它，因?yàn)樗某煞譄o窮無盡；我們不能敘述它，因?yàn)樗鼪]有固定形狀。我們想用文字界定它的意義，卻正如要把空氣抓在手里似的。當(dāng)我們?nèi)ふ椅幕瘯r(shí)，除了不在我們手里以外，它無所不在。（轉(zhuǎn)引自Kroeber & Kluckhorn，1952）

如果我們從權(quán)威辭書中檢索文化的定義，可以發(fā)現(xiàn)出現(xiàn)頻率最高的詞是“一切”“總稱”“總和”“全部”。這其實(shí)是最早對文化概念給予準(zhǔn)確定義的英國人類學(xué)家泰勒（E. B. Tylor）建立的一種傳統(tǒng)——將文化看成涵括人類生活一切方面的行為和活動。在其人類學(xué)名著《原始文化》中，泰勒首次對文化給出如下定義：

（Culture is）... the complex whole which includes knowledge， belief， art， law， morals， custom， and any other capabilities acquired by man as a member of society， and any other capabilities acquired by man as a member of society （Tylor， 1871）. （……包括知識、信仰、藝術(shù)、法律、道德、習(xí)俗以及人類作為社會成員所獲得的任何其他能力的復(fù)雜整體。）

這一定義將文化解釋為社會發(fā)展過程中人類創(chuàng)造物的總稱，包括物質(zhì)技術(shù)、社會規(guī)范和觀念精神。這一經(jīng)典解釋對后世產(chǎn)生了重要影響，成為我們理解文化概念最普遍的分類體系，也是操作性較強(qiáng)的外語課程文化內(nèi)容分析框架。表2為我國義務(wù)教育和普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)對“文化知識”的界定和說明，從中可以看出泰勒的經(jīng)典定義對英語課程文化概念界定和理解的影響。

比起泰勒的經(jīng)典定義，上述兩個課程標(biāo)準(zhǔn)對我國基礎(chǔ)教育英語課程中文化知識的描述更加明確、具體，但對于一線教師來說仍然顯得過于籠統(tǒng)和抽象，不易準(zhǔn)確理解和把握。如果我們對照課程標(biāo)準(zhǔn)中的具體內(nèi)容并結(jié)合每一項(xiàng)內(nèi)容的目標(biāo)要求進(jìn)一步分析、梳理和歸類，可以發(fā)現(xiàn)文化教學(xué)主要涉及四個領(lǐng)域：“知”域 （認(rèn)知域）、“情”域（情感域）、“言”域（言語域）和“行”域（行為域）。筆者嘗試應(yīng)用“四域”框架對2020年修訂版高中課標(biāo)必修階段文化知識內(nèi)容的整理與分析如圖所示（見下頁）。

“知”域是指在認(rèn)知領(lǐng)域?qū)ξ幕虒W(xué)內(nèi)容的了解、感知、對比、分析、理解和賞析等。屬于“知”域的文化認(rèn)知活動又可細(xì)分為初階和高階知識，前者如感知和了解靜態(tài)的文化背景知識，后者如比較和分析不同文化間的差異，反思、評價(jià)和批判廣泛存在的文化偏見、文化定式和刻板印象，欣賞和深刻理解優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和人類精神文化。

“情”域是指文化教學(xué)中涉及情感領(lǐng)域的文化理解以及對異域文化的共情、尊重和包容，能感受和理解隱藏在文化差異背后的人類共同的命運(yùn)和價(jià)值追求，實(shí)現(xiàn)從差異性文化觀到認(rèn)知、體驗(yàn)和理解人類共同愿景的飛躍和超越。只有教師具有異中求同、各美其美、美美與共的文化理解和價(jià)值取向，才能培養(yǎng)學(xué)生具有全球眼光的文化意識和溝通交流能力。

“言”域是指文化教學(xué)中與語言密切相關(guān)的知識，如禮貌語、委婉語、禁忌語、交際套用語、文化負(fù)載詞匯、某一類詞匯（如動植物詞匯或顏色詞匯）的文化隱喻及同一種言語行為的跨文化語用策略差異、中國文化概念的英文表達(dá)，等等。這一部分與語言學(xué)習(xí)及應(yīng)用直接相關(guān)，也是語言中最微妙、最敏感的部分，往往也是造成跨語言跨文化交際障礙的直接原因。

“行”域是指文化知識外化為學(xué)習(xí)者的文化行為表征，在行為規(guī)范層面遵守目的語文化的習(xí)俗和禮儀，在跨語言、跨文化交流中表現(xiàn)的溝通能力、文化適應(yīng)能力、跨文化交際能力及中國文化傳播能力。

將英語課程的文化教學(xué)劃分為“知、情、言、行”四域便于教師分析文化教學(xué)的內(nèi)容、目標(biāo)和方法，具有較高的操作性。根據(jù)文化教學(xué)內(nèi)容明確了文化教學(xué)的“域”，也就比較容易確定教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)方法。例如，“知”域的教學(xué)內(nèi)容主要包括文化背景知識、器物文化、觀念文化、精神文化及文化差異，與之比較匹配的教學(xué)方法是文化闡釋，即通過背景知識介紹、故事講述、圖像展示、視頻播放、詞語溯源和文化對比等方法，讓學(xué)生在認(rèn)知上感知、理解、比較、欣賞相關(guān)的文化內(nèi)容；“情”域的教學(xué)內(nèi)容主要涉及情感領(lǐng)域的文化理解以及對異域文化的共情、尊重和包容，與之相適應(yīng)的教學(xué)方法主要為文化回應(yīng)教學(xué)，用共情同理之心去感受、體驗(yàn)和理解異域文化，最大限度地接近“文化真實(shí)性”（武銀強(qiáng)、武和平，2022）；“言”域涉及的是與語言使用密切相關(guān)的文化內(nèi)容，教師可以采用教詞匯、語法等“語言點(diǎn)”的方法來教授，關(guān)鍵是教師要有一雙能發(fā)現(xiàn)隱藏在語言詞句背后的文化蘊(yùn)涵的眼睛；“行”域主要涉及文化知識和文化交際能力在行為層面的表征，與之相匹配的教學(xué)方法主要是文化體驗(yàn)法，即讓學(xué)生在接近真實(shí)的語境中，通過親身參與文化體驗(yàn)項(xiàng)目或活動，具身感知和體驗(yàn)相關(guān)文化內(nèi)容，形成跨文化溝通和傳播能力。

Whats in a name？ —— 姓名稱謂文化的“知、情、言、行”四域分析案例

在莎士比亞名劇《羅密歐與朱麗葉》中有這樣兩句臺詞：

Whats in a name？ That which we call a rose

By any other name would smell as sweet.

譯為漢語就是“名字有什么要緊呢？無論換什么名字，玫瑰依舊芬芳如初”。從表面看，這句話暗示名字無關(guān)緊要，因?yàn)槊植⒉粫淖兪挛锏谋举|(zhì)。但讀過原作的人都知道，與上面這句臺詞一同出現(xiàn)的還有朱麗葉的另一句臺詞：Tis but thy name that is my enemy（但你的名字就是我的敵人）——朱麗葉的卡普萊家族與羅密歐的蒙太古家族互相仇視，他們的名字恰恰成為兩人之間的一道難以逾越的障礙。

姓名是很少能夠陪伴我們一生的東西之一，它既是我們的個人身份標(biāo)識，也是我們?nèi)粘＝浑H中最常用到的語言項(xiàng)目。在與陌生人初次交流時(shí)，我們需要恰當(dāng)?shù)胤Q呼對方的姓名；而在正式場合中，姓名的正確使用更是至關(guān)重要的禮儀。同時(shí)，我們姓名所包含的文化和歷史背景能夠反映出我們的家庭、地域、民族等身份特征。因此，名字也成為我們身份認(rèn)同的一個關(guān)鍵因素。

在世界不同國家和地區(qū)，姓名文化具有很大差異，反映了不同國家、地區(qū)和民族的歷史、文化和價(jià)值觀。例如，在中國和日本，姓氏通常排在名字前面，而歐美國家通常是先寫名字再寫姓氏；在印度，人們的姓名通常由多個部分組成，包括個人的家族名稱和神的名稱；在非洲，人們通常使用自己的名字來表示他們的出生地、家庭背景或身份地位。

姓名文化的差異可能會引起跨文化交際的困難或障礙。漢語中姓在前名在后的次序，對于日語母語背景的學(xué)習(xí)者來說，不會造成言語交際中的障礙，也不會影響信息的準(zhǔn)確傳遞，但對于英語母語背景的學(xué)習(xí)者來說，則很容易造成誤解。因此，在跨文化交際中，正確使用他人的姓名，在有需要的情況下主動了解對方的姓名文化，能夠幫助人們建立良好的信任關(guān)系，保證跨文化溝通順暢進(jìn)行。

從上述分析中可以看出，語言交際中最簡單、最常用的姓名和稱謂其實(shí)具有非常豐富的文化內(nèi)容。如果用“知、情、言、行”四域框架來分析，在“知”域上，學(xué)習(xí)者應(yīng)該了解英漢兩種語言在姓名和稱謂形式上的差異，比較和分析造成這種差異的文化根源；在“情”域上，理解和尊重這種文化差異；在“言”域上，正確、得體地使用姓名和稱謂進(jìn)行言語交際；在“行”域上，培養(yǎng)傳播中國文化的意識和能力。

在我國目前的外語教學(xué)中，姓名中所蘊(yùn)含的文化價(jià)值和跨文化交際意義并沒有得到充分的重視，有關(guān)姓名和稱謂的教學(xué)很少超出“Whats your name？ My name is _____. ”的范圍，導(dǎo)致學(xué)習(xí)者在用英語交際時(shí)經(jīng)常錯誤地稱呼對方或使用不恰當(dāng)?shù)姆Q謂，交際不暢、失禮或冒犯他人的情況經(jīng)常發(fā)生，更談不上理解姓名文化中蘊(yùn)含的文化意義和文化差異，無法達(dá)到課程標(biāo)準(zhǔn)中提出的正確理解和運(yùn)用“人際交往中英語與漢語在表達(dá)方式上的差異，如姓名、稱謂、問候”（教育部，2022）的要求。

表3（見下頁）呈現(xiàn)了筆者嘗試?yán)谩爸⑶?、言、性”框架為各學(xué)段設(shè)計(jì)的姓名文化教學(xué)融入語言教學(xué)的具體方案。該方案設(shè)計(jì)了一系列適合不同年級的活動，從自我介紹開始，引導(dǎo)學(xué)生逐步了解中西方姓名結(jié)構(gòu)和次序差異、命名習(xí)慣、家譜文化等方面。通過小組合作、游戲互動等多種活動，學(xué)生不僅可以學(xué)到基本的英語表達(dá)方式和禮儀規(guī)范，還可以了解到不同文化背景下的姓名相關(guān)知識和文化習(xí)俗，提升跨文化交流能力，培養(yǎng)文化意識。從這個設(shè)計(jì)中，我們可以看出姓名文化的內(nèi)容其實(shí)非常豐富，從小學(xué)到高中，我們都可以為學(xué)習(xí)者設(shè)計(jì)不同方面的相關(guān)教學(xué)，讓學(xué)生從“知、情、言、行”四域由表及里逐步深化對姓名文化的理解。

結(jié)語

英語課程文化意識體現(xiàn)英語學(xué)科核心素養(yǎng)的價(jià)值取向，文化教學(xué)是實(shí)現(xiàn)英語課程育人目標(biāo)的重要載體?？v觀我國近20年來英語教學(xué)大綱和課程標(biāo)準(zhǔn)中對文化教學(xué)的相關(guān)表述，可以發(fā)現(xiàn)我們對英語課程文化教學(xué)“應(yīng)然”定位的認(rèn)識，經(jīng)歷了一個逐漸明晰和逐步深化的過程。但在我國基礎(chǔ)教育英語課程的“實(shí)然”教學(xué)中，仍普遍存在著“重語言輕文化”“重工具性輕人文性”的傾向，其中一個重要原因就在于文化教學(xué)的內(nèi)容和要求對一線教師來說仍顯得過于籠統(tǒng)和抽象，難以準(zhǔn)確理解和把握。本文結(jié)合文化概念內(nèi)涵的剖析和對我國現(xiàn)行英語課程標(biāo)準(zhǔn)文化教學(xué)內(nèi)容的進(jìn)一步分析、梳理和歸類，提出英語課程文化教學(xué)的“知、情、言、行”四域（認(rèn)知域、情感域、言語域和行為域）分析框架，并結(jié)合姓名稱謂文化教學(xué)案例示范如何利用“知、情、言、行”四域框架分析文化教學(xué)內(nèi)容，旨在為教師踐行英語課程文化育人理念提供一個具有較強(qiáng)操作性的文化內(nèi)容分析框架和教學(xué)策略，以期對教師探尋和處理語言教學(xué)與文化教學(xué)的深度融合、落實(shí)英語課程文化育人的課程目標(biāo)有所啟發(fā)。

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