摘? 要：從學(xué)生在協(xié)作學(xué)習(xí)中，需要同伴的鼓勵、贊美，也需要規(guī)范約束的固有屬性出發(fā)，構(gòu)建兼顧激勵作用的群體動力和規(guī)范作用的同伴壓力的協(xié)作學(xué)習(xí)模型，并基于活動理論對協(xié)作學(xué)習(xí)的效果進行實證性評估。該文以集訓(xùn)組為研究對象，開展3輪教學(xué)實踐，論證協(xié)作模型的有效性。實證研究發(fā)現(xiàn)，在群體動力和同伴壓力的雙重作用力下，協(xié)作學(xué)習(xí)的效果更加明顯。

關(guān)鍵詞：協(xié)作學(xué)習(xí);群體動力;同伴壓力;活動理論;效果分析

中圖分類號：G434? ? ? 文獻標志碼：A? ? ? ? ? 文章編號：2096-000X（2023）23-0011-05

Abstract： Based on the intrinsic attribute that students need encouragement and praise from their peers as well as normative constraints in collaborative learning， this paper constructs a cooperative learning model that takes into account both group motivation and normative peer pressure， and empirically evaluates the effect of collaborative learning based on activity theory. Taking the training group as the research object， three rounds of teaching practice are carried out to demonstrate the effectiveness of the collaborative model. The empirical study shows that the effect of cooperative learning is more obvious under the double forces of group dynamics and peer pressure.

Keywords： collaborative learning; group dynamics; peer pressure; activity theory; effect analysis

協(xié)作學(xué)習(xí)是學(xué)生以小組形式參與，為達到共同的學(xué)習(xí)目標而進行相互協(xié)作互助的行為，其在培養(yǎng)學(xué)生的團隊協(xié)作精神、社交技能、高階認知等方面具有顯著優(yōu)勢。學(xué)生在進行學(xué)習(xí)活動時，學(xué)習(xí)動機作為內(nèi)因是激勵學(xué)生學(xué)習(xí)的強大動力，該動力決定著學(xué)生的學(xué)習(xí)方向、進程和效果。但是，成為共同體成員后，個體不能隨心所欲，必須建立共同體規(guī)范以約束所有參與者可能出現(xiàn)的負面行為傾向。故協(xié)作學(xué)習(xí)需要群體動力激勵的同時，也需要有群體規(guī)范和同伴壓力的約束[1-3]，基于活動理論的協(xié)作學(xué)習(xí)分析模型能夠較好地對學(xué)習(xí)效果進行評估[4-5]?；诖?，本文構(gòu)建基于群體動力學(xué)理論和同伴壓力的大學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)模型，同時，基于活動理論構(gòu)建學(xué)習(xí)效果評價機制，該機制將對協(xié)作學(xué)習(xí)模型進行有效地評估。

一? 研究現(xiàn)狀

群體動力能夠影響學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，增強群體的凝聚力，激勵學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)狀態(tài)。雷玉菊等[6]以調(diào)查問卷形式研究證實，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)者的動機信念及動機調(diào)節(jié)均對學(xué)習(xí)投入能夠起到正向預(yù)測作用。劉斌等[7]研究證實，教師自主支持對網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)投入具有積極影響。Rezvani[8]通過構(gòu)建結(jié)構(gòu)方程模型，證實結(jié)果表明控制型風格與個體的外部動機存在著正向關(guān)聯(lián)性和相互作用性。馬秀麟等[9]的實驗研究表明，良好的群體感知效應(yīng)模型能夠提升線上交互質(zhì)量、保持學(xué)習(xí)動機并降低線上自主學(xué)習(xí)中的孤寂感。劉紅霞等[10]的實驗結(jié)果表明，增強型課堂學(xué)習(xí)環(huán)境能夠重塑集體效能的信息源，且為信息源的內(nèi)化提供傳遞通道。

在強調(diào)群體動力和激勵策略的同時，同伴壓力在協(xié)作學(xué)習(xí)中也是必不可少的，積極的同伴壓力可以促進協(xié)作學(xué)習(xí)的良好發(fā)展。由于團隊在一起協(xié)作學(xué)習(xí)，小組成員之間相互知道彼此的努力水平，所以同伴壓力的規(guī)范和約束是可行的[11]。魏光興等[12]研究了同伴壓力形成機制、群體規(guī)范約束機制以及兩者對團隊合作的規(guī)范作用，并對團隊精神培養(yǎng)進行了行為博弈分析。Gill等[13]的研究結(jié)果表明公平偏好會自發(fā)地形成內(nèi)部同伴壓力。

對學(xué)生的激勵和規(guī)范約束均會影響學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，但是，群體動力屬于內(nèi)部驅(qū)動力，同伴壓力屬于外部約束力，如何衡量這兩種“力”的作用是實踐者要考慮的重要問題?；诖?，本研究將探究群體動力和同伴壓力這兩個“力”對促進學(xué)生在協(xié)作學(xué)習(xí)過程中的影響。

二? 構(gòu)建基于活動理論的協(xié)作學(xué)習(xí)效果分析模型

為了方便分析群體動力和同伴壓力所形成的“合力”的作用，本文把這兩個“力”放在同一個分析模型中，并且，為了實證研究的需要，該模型還要具有數(shù)據(jù)的采集功能，本文采用的分析模型如圖1所示。該模型左半部分為協(xié)作學(xué)習(xí)模型，右半部分為效果分析部分，用于分析來源于協(xié)作學(xué)習(xí)模型的數(shù)據(jù)，同時又反作用于協(xié)作學(xué)習(xí)過程。

三? 實踐效果分析

（一）? 數(shù)據(jù)來源

本研究以南昌航空大學(xué)軟件學(xué)院ACM集訓(xùn)隊的2016/2017/2018級學(xué)生作為實驗組，這些學(xué)生均經(jīng)過一定的選拔，其長期以協(xié)作學(xué)習(xí)的方式在一起訓(xùn)練，以期在國際大學(xué)生程序設(shè)計競賽（ICPC）、中國高校計算機大賽-團體程序設(shè)計天梯賽等算法設(shè)計類的競賽中獲得好成績。上述比賽均為團隊比賽，要求小組成員間要有非常好的默契度，并且在平時的訓(xùn)練中就要協(xié)作學(xué)習(xí)。這些學(xué)生參加競賽的起點基本接近，不存在顯著性差異。

數(shù)據(jù)來源于以下4個方面：①隊員常用的第三方在線測評平臺;②自有程序設(shè)計類競賽數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析平臺;③調(diào)查問卷;④隊員面談。協(xié)作學(xué)習(xí)的場景分別為：①平時的協(xié)作學(xué)習(xí);②教師特意指導(dǎo)和激勵的協(xié)作學(xué)習(xí);③比賽間歇期（一場比賽結(jié)束后，1個星期后還有比賽）的協(xié)作學(xué)習(xí);④臨近比賽前1個星期的協(xié)作學(xué)習(xí)。同時，為了方便說明，把這4個時間段所對應(yīng)的學(xué)習(xí)場景分別作為常規(guī)場景、群體動力場景、同伴壓力場景、兼顧群體動力和同伴壓力場景（縮寫為GD&PP）。

（二）? 協(xié)作學(xué)習(xí)的實際效果

2017年南昌航空大學(xué)（以下簡稱“我?！保┲挥?支隊伍取得1場比賽的積分;2018年有1支隊伍取得2場比賽的積分，1支隊伍取得1場比賽的積分;2019年有1支隊伍取得6場比賽的積分，1支隊伍取得4場比賽的積分，2支隊伍取得2場比賽的積分;2020年有1支隊伍取得7場比賽的積分，1支隊伍取得3場比賽的積分，1支隊伍取得1場比賽的積分。為了方便對比，項目組把難度大、公平程度高的中國大學(xué)生程序設(shè)計競賽（CCPC）和國際大學(xué)程序設(shè)計競賽（ICPC）作為協(xié)作學(xué)習(xí)效果的檢驗賽事。用A-1至A-6表示長期在一起協(xié)作學(xué)習(xí)的隊伍，B-1至B-6表示臨時組隊或者短期在一起學(xué)習(xí)的隊伍。

2018年的CCPC和ICPC亞洲區(qū)預(yù)賽各個賽點的網(wǎng)絡(luò)賽，我校派出12支隊伍參賽，圖2表示這12支隊伍在網(wǎng)絡(luò)系列賽中的成績，如該圖所示，A-1至A-6這6支隊伍在7場比賽中的總出題數(shù)為108題（為了方便對比，按照隊伍出題數(shù)進行了降序排列），平均每場比賽出15.4題，B-1至B-6這6支隊伍在7場比賽中的總出題數(shù)為35題，平均每場比賽出5題，對比兩者的數(shù)據(jù)可以發(fā)現(xiàn)，長期在一起協(xié)作學(xué)習(xí)的隊伍出題數(shù)為臨時或者短期在一起學(xué)習(xí)的隊伍出題數(shù)的3倍。

2019年我校同樣派出12支隊伍參賽，圖3表示這12支隊伍在網(wǎng)絡(luò)系列賽中的成績，如該圖所示，A-1至A-6這6支隊伍在7場比賽中的總出題數(shù)為159題，平均每場比賽出22.7題，B-1至B-6這6支隊伍在7場比賽中的總出題數(shù)為51題，平均每場比賽出7.3題。對比兩者的數(shù)據(jù)可以發(fā)現(xiàn)，長期在一些協(xié)作學(xué)習(xí)的隊伍出題數(shù)為臨時或者短期在一起學(xué)習(xí)的隊伍出題數(shù)的3倍多。

圖4和圖5分別為我校A-1至A-6這6支隊伍在2018年和2019年網(wǎng)絡(luò)賽中的排名以及排名百分比，從圖中可以看出，2019年排名明顯好于2018年的排名，并且隊伍排名的穩(wěn)定性也更好。

根據(jù)規(guī)則，通過網(wǎng)絡(luò)賽選拔條件的隊伍才有資格參加現(xiàn)場賽。2017年我校只取得1個名額;2018年取得3個名額;2019年我校8個名額，并且這些名額均由長期在一起協(xié)作學(xué)習(xí)的同學(xué)所取得的。在現(xiàn)場賽中（2020年因為疫情原因沒有網(wǎng)絡(luò)賽，但有正賽），2018年、2019年和2020年獲獎的對比數(shù)據(jù)如圖6所示。從圖中可以看出，2019年的成績明顯要好于2018年的成績，其中2018年只取得了1銀4榮譽獎，而2019年取得了2銀6銅12榮譽的成績，從圖中可以看出，即使受疫情影響，2020年依然還是取得了比較理想的成績，這進一步說明協(xié)作學(xué)習(xí)對提高我校學(xué)生競賽成績的積極作用。

進一步細究后可以發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)場賽獲獎的團隊正是因為成員均有獲獎的動力，且遵循了同伴壓力所形成的群體規(guī)范，才使得其能夠長時間地在一起協(xié)作學(xué)習(xí)。在分析前期已做工作的基礎(chǔ)上，本文認為群體動力將主要影響學(xué)習(xí)模型評價中的主體、共同體和協(xié)作分工這3個要素，同伴壓力將主要影響共同體和規(guī)則這2個要素。圖7為基于群體動力的協(xié)作學(xué)習(xí)模型的評價對比結(jié)果，從該圖中可以看出，在協(xié)作學(xué)習(xí)中引入了群體動力后，小組成員在主體、共同體和分工這3個評價要素的標準方差均低于常規(guī)協(xié)作學(xué)習(xí)所對應(yīng)的標準方差。同時，不管是常規(guī)協(xié)作學(xué)習(xí)還是基于群體動力的協(xié)作學(xué)習(xí)，上述3個要素的標準方差，在A-1至A-6這6支隊伍中呈現(xiàn)了遞減的趨勢，這符合各支隊伍在現(xiàn)場賽的總體表現(xiàn)，也符合各支隊伍平時的表現(xiàn)。其中，A-1隊伍的配合時間最長，學(xué)習(xí)主動性強，在協(xié)作學(xué)習(xí)過程中隊員間的交互多，相互鼓勵多，隊員比較自律，所以3個評價要素的標準方差均最小;A-6隊伍配合時間相對短，學(xué)習(xí)的主動也不是很強，隊員的自律性相對差。但在長時間的備賽過程中，隊員也會出現(xiàn)積極性下降的情況，隨著教師特意指導(dǎo)和激勵而產(chǎn)生的群體動力的介入，3個評價要素的標準方差進一步下降，且A-6各項要素的標準方差下降的相對幅度更大，這實證說明群體動力在協(xié)作學(xué)習(xí)中起到了積極作用，且對平時協(xié)作學(xué)習(xí)做得不是很好的團隊短期效果尤為明顯。

圖8為基于群體動力的協(xié)作學(xué)習(xí)模型的評價對比結(jié)果，從該圖中可以看出，在協(xié)作學(xué)習(xí)中引入了同伴壓力后，小組成員在共同體和規(guī)則這2個評價要素的標準方差均低于常規(guī)協(xié)作學(xué)習(xí)所對應(yīng)的標準方差。同時，不管是常規(guī)協(xié)作學(xué)習(xí)還是基于同伴壓力的協(xié)作學(xué)習(xí)，上述2個要素的標準方差，在A1至A6這6支隊伍中呈現(xiàn)了遞減的趨勢，隨著一場比賽后成績而產(chǎn)生的同伴壓力的介入，2個評價要素的標準方差進一步下降，且A-6各項要素的標準方差下降的相對幅度更大，這實證說明同伴壓力在協(xié)作學(xué)習(xí)中起到了積極作用。

圖9為基于群體動力和同伴壓力的協(xié)作學(xué)習(xí)模型的評價對比結(jié)果，從該圖中可以看出，在協(xié)作學(xué)習(xí)中引入了同伴壓力后，小組成員在主體、客體、共同體、工具、規(guī)則和分工這6個評價要素的標準方差均低于常規(guī)協(xié)作學(xué)習(xí)所對應(yīng)的標準方差。同時，不管是常規(guī)協(xié)作學(xué)習(xí)還是兼顧群體動力和同伴壓力的協(xié)作學(xué)習(xí)，上述6個要素的標準方差，在A1至A6這6支隊伍中呈現(xiàn)了遞減的趨勢，且隨著群體動力和同伴壓力的介入，所有6個評價要素的標準方差進一步下降，且A-6各項要素的標準方差下降的相對幅度更大，這實證說明群體動力和同伴壓力共同在協(xié)作學(xué)習(xí)中起到了積極作用。

四? 總結(jié)及展望

協(xié)作學(xué)習(xí)能夠減輕學(xué)習(xí)者在自主學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的孤獨感、挫敗感等情感障礙，提高學(xué)習(xí)者積極性。但心理學(xué)研究表明，協(xié)作學(xué)習(xí)中容易產(chǎn)生搭便車的行為，而群體動力和同伴壓力對保持學(xué)生的學(xué)習(xí)動力、延長其學(xué)習(xí)時間、增加學(xué)生的協(xié)作學(xué)習(xí)能力、保證學(xué)習(xí)的規(guī)矩等方面均有較顯著的作用，具體體現(xiàn)在以下幾個方面。①形成群體凝聚力。在協(xié)作學(xué)習(xí)中引入群體動力后，可以增強成員間的情感交流，促進協(xié)作學(xué)習(xí)小組成員間產(chǎn)生的信任感、認同感以及集體歸屬感，培育了互動信息的流動。②提高交互質(zhì)量和學(xué)習(xí)效能。群體動力將使協(xié)作學(xué)習(xí)小組成員具有相同的目標驅(qū)動力，進而提高交互的質(zhì)量以及提高個體的學(xué)習(xí)效能。③實現(xiàn)“群體影響個體”。在協(xié)作學(xué)習(xí)過程中，核心成員起到積極帶頭作用，其活躍的表現(xiàn)，將提升群體發(fā)展動力，而利用群體的力量影響個體，充分實現(xiàn)“群體影響個體”。④加速學(xué)習(xí)資源的利用。學(xué)生利用學(xué)習(xí)資源提高自我，同時對資源加以選擇、利用和內(nèi)化，并將此反饋到協(xié)作學(xué)習(xí)群體中去。A組同學(xué)為了實現(xiàn)自己的目標，其會找到并整合更多的線上線下資源，資源的持續(xù)更新，使其成為“源頭活水”。⑤構(gòu)建規(guī)范和諧的群體氛圍。通過規(guī)范，協(xié)作學(xué)習(xí)小組成員可以調(diào)整自身的行為，保障協(xié)作學(xué)習(xí)過程的良性運行。反之，協(xié)作學(xué)習(xí)小組中容易產(chǎn)生動力減弱、活力降低、秩序混亂的情況，而同伴壓力可以降低這種可能的耗散力。實證細究發(fā)現(xiàn)，A組中的小組成員正是因為成員均有競賽獲獎的動力，且遵循了同伴壓力所形成的群體規(guī)范，才使其能夠長時間地在一起協(xié)作學(xué)習(xí)。⑥構(gòu)建成員參考框架。群體中形成的規(guī)范為群體內(nèi)成員提供自身行為的參照框架，群體內(nèi)成員努力地不斷靠近其中的參照點或參照系，這就使同伴壓力對于群體成員的行為產(chǎn)生一種支柱性的作用。同時，群體規(guī)范對群里的成員具有評價的作用，從而產(chǎn)生了同伴壓力對于個體的從眾壓力。

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基金項目：江西省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2021年課題項目“兼顧激勵作用與監(jiān)督約束的大學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)模型研究”（21YB108）

作者簡介：陳英（1981-），男，漢族，江西臨川人，博士，副教授。研究方向為計算機教育。